孟 宇 沈 偉

21世紀(jì)，卓越與公平成為各國(guó)教育改革的關(guān)鍵詞。以英美為主的國(guó)家均將教師隊(duì)伍建設(shè)視作提高教育質(zhì)量，促進(jìn)教育公平的重要手段。在已有的文獻(xiàn)中，教師專業(yè)發(fā)展、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格證及卓越教師培養(yǎng)，均是近年來(lái)教師教育相關(guān)領(lǐng)域內(nèi)熱議的話題。在這些話題的探討中，國(guó)外研究者多圍繞教師專業(yè)性、①Beck, J. Appropriating professionalism: restructuring the official knowledge base of England’s ‘modernised’teaching profession[J]. British journal of sociology of education, 2009, 30(01): 3-14.教師專業(yè)發(fā)展、②Kennedy, M. M. How does professional development improve teaching?[J]. Review of educational research, 2016, 86(04): 945-980.專業(yè)身份③Luehmann, A. L. Identity development as a lens to science teacher preparation[J]. Science education, 2007, 91(05), 822-839.④Etel?pelto, A., V?h?santanen, K., & H?kk?, P. How do novice teachers in Finland perceive their professional agency?[J].Teachers and Teaching, 2015, 21(06): 660-680.及政策變革等方面展開(kāi)討論，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其改革被視作教師團(tuán)體權(quán)益的體現(xiàn)；⑤Evans, L. The ‘shape’ of teacher professionalism in England: Professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010 White Paper[J]. British educational research journal, 2011, 37(05): 851-870.相比較而言，國(guó)內(nèi)的研究者更關(guān)注于教師政策的具體執(zhí)行與優(yōu)秀教師的培養(yǎng)路徑，⑥吳越, 李健, 馮明義. 地方師范大學(xué)“卓越教師”的培養(yǎng)路徑分析--以西華師范大學(xué)“園丁計(jì)劃”為例[J]. 中國(guó)高教研究,2015(08):92-97.圍繞專業(yè)認(rèn)證、⑦陳德云, 周南照. 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其認(rèn)證體系的開(kāi)發(fā)--以美國(guó)優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及認(rèn)證為例[J]. 教育研究,2013,34(07):128-135.⑧鄧濤, 王陽(yáng)陽(yáng). 澳大利亞教師教育專業(yè)認(rèn)證改革: 理念更新和標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)[J]. 高等教育研究, 2018, 39(12): 98-106.準(zhǔn)入制度、⑨汪明帥, 謝賽. 基于教師入職標(biāo)準(zhǔn)的教師準(zhǔn)入制度: 國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)與啟示[J]. 教育發(fā)展研究, 2011, 31(08): 53-58.專業(yè)素養(yǎng)⑩周淑琪. 新手教師和專家型教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究--基于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的比較[J]. 比較教育研究, 2014, 36(01): 12-17.?周文葉, 周淑琪. 教師評(píng)價(jià)素養(yǎng): 教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較的視角[J]. 比較教育研究, 2013, 35(09): 62-66.等對(duì)教師教育課程設(shè)置、教師教育者資質(zhì)及教師個(gè)人所需具備的能力展開(kāi)論述，其中信息技術(shù)能力的培養(yǎng)?張屹, 劉美娟, 周平紅, 馬靜思. 中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的現(xiàn)狀評(píng)估--基于《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的分析[J]. 中國(guó)電化教育, 2014(08): 2-7.也是近年浮現(xiàn)的一大熱點(diǎn)。在聚焦于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革相關(guān)的中文文獻(xiàn)中，當(dāng)下的研究多關(guān)注于美國(guó)、澳洲的教師課程改革、與師范生培養(yǎng)及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)的實(shí)踐，其中教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架與內(nèi)涵也是頻繁被提及的關(guān)鍵詞。另有研究關(guān)注于崗位評(píng)審、從教能力測(cè)試、教師專業(yè)素養(yǎng)等方面的測(cè)評(píng)，無(wú)論是對(duì)于西方國(guó)家抑或是中國(guó)教師隊(duì)伍的培養(yǎng)而言，這些標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)立與明確，對(duì)于國(guó)家層面教師供應(yīng)的穩(wěn)定性和教師隊(duì)伍質(zhì)量的保障及提升有著相當(dāng)?shù)闹匾浴Ｒ蚨?，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其改革相關(guān)的研究，對(duì)于我國(guó)當(dāng)下的教師專業(yè)發(fā)展，教師職稱改革與評(píng)定，以及教師隊(duì)伍的長(zhǎng)期穩(wěn)定發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。如何通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的體系，實(shí)現(xiàn)對(duì)教師隊(duì)伍質(zhì)量的把控與監(jiān)管，提升教師整體的質(zhì)量，但又不過(guò)多地剝奪作為專業(yè)人士的教師個(gè)體的自主性，這些是我國(guó)教師教育改革尚需通過(guò)理論與實(shí)踐繼續(xù)探索的進(jìn)路。但現(xiàn)有的關(guān)于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革的研究，多關(guān)注于標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容本身，而對(duì)于相關(guān)的管理機(jī)構(gòu)及背后的價(jià)值導(dǎo)向的關(guān)注度不足。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革作為了解教師培養(yǎng)理念及教師專業(yè)性的窗口，將為理解改革動(dòng)力與可能的前進(jìn)方向提供方向。

英國(guó)受新公共管理主義思潮的影響，在20世紀(jì)80年代末就思考、嘗試以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)規(guī)范教師隊(duì)伍，較早地開(kāi)啟了教師隊(duì)伍專業(yè)化的進(jìn)程。其后續(xù)對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的修訂、協(xié)商、完善不僅反映了相關(guān)機(jī)構(gòu)對(duì)教師專業(yè)的認(rèn)知轉(zhuǎn)換，也蘊(yùn)含了教師政策與實(shí)踐的張力。英格蘭的教師政策修辭中屢屢表現(xiàn)出拓展的專業(yè)性取向，如對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師專業(yè)發(fā)展的更廣向度的強(qiáng)調(diào)。故本研究以“拓展的專業(yè)性”為內(nèi)在維度，審視英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的真實(shí)走向。在概念上，拓展的專業(yè)性與呈現(xiàn)工具理性特征的專業(yè)性相對(duì)舉。作為一種“新的”專業(yè)主義，拓展的專業(yè)性強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)經(jīng)驗(yàn)與理論的調(diào)和獲得個(gè)人技能：教師的洞察力不再受到此時(shí)此刻情境的限制，教師的個(gè)人視角超脫教室，面向更為廣闊的教育的社會(huì)情境；教師對(duì)于自己的方法論不再只是保持反省，而是通過(guò)與他人對(duì)比來(lái)發(fā)展個(gè)人的方法論；個(gè)人自治不再是唯一的重點(diǎn)，專業(yè)活動(dòng)受到高度重視，如閱讀專業(yè)文獻(xiàn)以及參與理論化及實(shí)踐化的在職培訓(xùn)。傳統(tǒng)的教師專業(yè)性中的教學(xué)核心也被拓展為與同事、學(xué)生以及學(xué)生父母的關(guān)系，這一專業(yè)性促進(jìn)了教師之間的合作，促進(jìn)了合作文化為導(dǎo)向的改革，①Hargreaves A, Goodson I. Teachers’ professional lives: Aspirations and actualities[M]//Teachers' professional lives. Routledge,2002: 9-35.也促進(jìn)了教師的群體自治。英格蘭的教師是否邁向了拓展的專業(yè)?回答這一問(wèn)題，需對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值導(dǎo)向、核心要素及其治理機(jī)構(gòu)的變革作出系統(tǒng)考察。

一、英格蘭教師管理機(jī)構(gòu)的變遷：在繁與簡(jiǎn)間更替

英國(guó)早期存在的教師質(zhì)量參差不齊問(wèn)題，被政府視作教育系統(tǒng)表現(xiàn)不佳的主要原因。②Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 158.基于此，英國(guó)政府以提高合格教師比例及提升教學(xué)質(zhì)量為目標(biāo)，于二十世紀(jì)末開(kāi)始發(fā)布關(guān)于授予合格教師身份（Qualified Teacher Status，簡(jiǎn)稱QTS）的一系列文件。在新自由主義指導(dǎo)下的市場(chǎng)化與新傳統(tǒng)主義指導(dǎo)下的標(biāo)準(zhǔn)化思潮下，英國(guó)教師改革走向統(tǒng)一化和權(quán)力集中化，且呈現(xiàn)出將滿足市場(chǎng)需求及達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)化目標(biāo)凌駕于教師知識(shí)和技能培訓(xùn)之上的管理趨勢(shì)，③曲鐵華, 李娟, 佟雅囡. 英美國(guó)家教師教育改革新動(dòng)向--新自由主義和新傳統(tǒng)主義的視角[J]. 外國(guó)教育研究, 2003(05):37-41+54.在此背景下，英格蘭教師教育管理機(jī)構(gòu)經(jīng)歷了較為復(fù)雜的機(jī)構(gòu)變遷。根據(jù)相關(guān)機(jī)構(gòu)職責(zé)的轉(zhuǎn)換及拓展，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的改革可分為三個(gè)階段：專業(yè)認(rèn)證開(kāi)端階段、進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化階段與重新界定專業(yè)自主階段。教師管理機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了由簡(jiǎn)至繁，再由繁至簡(jiǎn)的過(guò)程，體現(xiàn)了不同的利益群體間的權(quán)力博弈，反映了英格蘭教師專業(yè)的價(jià)值轉(zhuǎn)變。

（一）專業(yè)認(rèn)證的開(kāi)端：教師教育認(rèn)證委員會(huì)的成立

教育部對(duì)教師質(zhì)量的擔(dān)心引發(fā)了一系列變革，其中，教師教育認(rèn)證委員會(huì)的成立，開(kāi)啟了教師質(zhì)量保障體系的發(fā)展道路。英國(guó)教育與科學(xué)部④英國(guó)不同時(shí)期的教育部名稱有所更迭，分別有：1944年教育部（Ministry of Education，簡(jiǎn)稱MfE）、1964年英國(guó)教育與科學(xué)部（Department of Education and Science，簡(jiǎn)稱DES）、1992年教育與就業(yè)部（Department of Education and Employment，簡(jiǎn)稱DfEE）、2001年教育與技能部（Department of Education and Skills，簡(jiǎn)稱DfES）、2007年兒童、技能和家庭部（Department for Children Schools and Families，簡(jiǎn)稱DCSF）、2012年教育部（Department of Education，簡(jiǎn)稱DfE），現(xiàn)稱教育部（Department for Education，DfE），以上名稱在本文中統(tǒng)稱教育部。在1983、1985年提交的白皮書(shū) 《教學(xué)質(zhì)量》《把學(xué)校辦得更好》，均將教學(xué)擺到了教育改革的重要日程上，并對(duì)影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素——教師隊(duì)伍表示出擔(dān)憂。以此政策為代表，英國(guó)政府將提升教學(xué)質(zhì)量視作國(guó)家教育的首要任務(wù)。以提升教育質(zhì)量為目標(biāo)，1983年白皮書(shū)《教學(xué)質(zhì)量》結(jié)合現(xiàn)實(shí)的師資力量與教師發(fā)展的需求，預(yù)測(cè)下一個(gè)10年社會(huì)對(duì)教師的需求會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)，認(rèn)為當(dāng)時(shí)的政策目標(biāo)應(yīng)該以為市場(chǎng)提供更多合格的師資為重，因此需要吸引更多的社會(huì)力量參與并通過(guò)教育碩士證書(shū)考核，并加入新任教師培訓(xùn)。此報(bào)告還強(qiáng)調(diào)，教師培訓(xùn)應(yīng)針對(duì)不同階段的教師教學(xué)任務(wù)加以區(qū)分。由此，英國(guó)教師政策的發(fā)展確立了對(duì)教師隊(duì)伍供應(yīng)及培訓(xùn)的初步構(gòu)想：設(shè)立新的初任教師培訓(xùn)內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)教師資質(zhì)審核與教師調(diào)配 （Deployment）間的關(guān)聯(lián)。①Department of Education and Science.Teaching Quality[EB/OL]. (2017-9-16)[2018-03-30]. http://www.educationengland.org.uk/documents/wp1983/index.html.

在此背景下，英格蘭于1984年成立了教師教育認(rèn)證委員會(huì)（Council for the Accreditation of Teacher Education，簡(jiǎn)稱CATE），標(biāo)志著英格蘭教師的培養(yǎng)和發(fā)展進(jìn)入專業(yè)認(rèn)證階段。CATE負(fù)責(zé)合格教師資格的審核、授予與監(jiān)管，但合格教師身份的確立則在4年之后。1988年的國(guó)家課程改革對(duì)教師的能力提出了新的要求，進(jìn)而促進(jìn)了一系列標(biāo)準(zhǔn)的制定；同年發(fā)布的《1988年教育改革法案》提出了教師不僅需要接受培訓(xùn)，且需要被授予合格教師身份的建議，②Department of Education and Science. Education Reform Act 1988[R]. London: HMSO Publications Centre. 1988:206.此咨詢文件進(jìn)一步推進(jìn)了教師資格認(rèn)證的完善。這一時(shí)期，英格蘭開(kāi)始探索教師進(jìn)入教學(xué)場(chǎng)域所需的能力標(biāo)準(zhǔn)，一系列官方標(biāo)準(zhǔn)逐步出臺(tái)，以考核實(shí)習(xí)教師是否能夠取得教師資格。③Department of Education and Science. Initial Teacher Training: Approval of Courses Circular[R]. London: DES. 1989:24;Department for Education. Initial Teacher Training (Secondary Phase) Circular 9/92[R]. London: DfE. 1992:7; Department for Education. The Initial Training of Primary Teachers Circular[R]. London: DfE. 1993:14.這意味著英格蘭政府對(duì)教師的入口管控變得集中與嚴(yán)格，教師的招聘、任用與培訓(xùn)逐漸由學(xué)校層面轉(zhuǎn)移到國(guó)家層面，由國(guó)家指定部門(mén)統(tǒng)一管理。但教師認(rèn)證負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)并不清晰，僅掌控教師的入口，對(duì)教師評(píng)估、培訓(xùn)的忽視致使教師群體的專業(yè)性無(wú)法得到組織保障。

（二）進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期：教師監(jiān)管機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和專業(yè)組織的協(xié)商

早期合格教師身份的確立、師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及教育標(biāo)準(zhǔn)局的成立均反映了中央政府掌控全局的愿望，④Menter, I., Brisard, E. & Smith, I. Making Teachers in Britain: Professional Knowledge for Initial Teacher Education in England and Scotland[J]. Educational Philosophy and Theory, 2006(03): 269-286標(biāo)志著標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期的開(kāi)始，而不同機(jī)構(gòu)間職責(zé)的合并與變更則體現(xiàn)出教師監(jiān)管機(jī)構(gòu)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與專業(yè)組織間展開(kāi)的協(xié)商。

首先，師資培訓(xùn)署與教育標(biāo)準(zhǔn)局的成立，標(biāo)志著標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期的開(kāi)始?！?994年教育法案》出臺(tái)后，CATE的職責(zé)由師資培訓(xùn)署（Teacher Training Agency，簡(jiǎn)稱TTA）及國(guó)家重新規(guī)劃小組（National Remodelling Team，簡(jiǎn)稱NRT）替代，TTA被授命主要負(fù)責(zé)提供教師培訓(xùn)資金、提升入職教師的質(zhì)量及其入職的效率、為提升教師標(biāo)準(zhǔn)提供輔助，并為教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展提供信息與建議。此階段的教師教育管理機(jī)構(gòu)隸屬于教育部，并由1992年成立的非官方機(jī)構(gòu)的教育標(biāo)準(zhǔn)局（the Office for Standards in Education，簡(jiǎn)稱Ofsted）負(fù)責(zé)監(jiān)管。Ofsted監(jiān)管的教師教育管理機(jī)構(gòu)的布局，是英格蘭教師培養(yǎng)進(jìn)入標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期的重要標(biāo)志。

其次，教學(xué)委員會(huì)成立及合格教師身份設(shè)立流程的確立，則說(shuō)明了在標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期，教師專業(yè)組織與教師監(jiān)管機(jī)構(gòu)之間的權(quán)力協(xié)商與合作。《1998年教學(xué)與高等教育法案》頒布后，英格蘭成立了負(fù)責(zé)合格教師身份注冊(cè)、規(guī)范教師行為與提供教師相關(guān)政策建議的英國(guó)教學(xué)委員會(huì)（General Teaching Council for England，簡(jiǎn)稱GTCE）。GTCE作為一個(gè)專業(yè)組織，主要職責(zé)在于教師注冊(cè)、規(guī)范及政策咨詢，主要目標(biāo)在于基于公眾利益，提升教師就職標(biāo)準(zhǔn)及培訓(xùn)質(zhì)量，提高教師專業(yè)組織的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。它的出現(xiàn)標(biāo)志著教師群體在職業(yè)資格認(rèn)定、教師退出及相關(guān)決策方面擁有特定的專業(yè)自主權(quán)，保障了專業(yè)組織在界定教師標(biāo)準(zhǔn)中擁有話語(yǔ)權(quán)。就此，英格蘭形成了教師監(jiān)管機(jī)構(gòu)、注冊(cè)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共治的局面。其中Ofsted作為第三方機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)監(jiān)管合格教師身份的授予及測(cè)評(píng)；GTCE作為專業(yè)組織，其職責(zé)被取消前，負(fù)責(zé)合格教師身份的授予及注冊(cè)；而市場(chǎng)化運(yùn)營(yíng)的初任教師培訓(xùn)中心 （Initial Teacher Training，簡(jiǎn)稱ITT）成立后，則由教育部授權(quán)其對(duì)準(zhǔn)教師進(jìn)行測(cè)評(píng)，①M(fèi)acBeath J. Education of teachers: The English experience[J]. Journal of Education for Teaching, 2011, 37(04): 377-386.以保障即將進(jìn)入教師隊(duì)伍的新任教師符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

再次，師資培訓(xùn)署以合格教師身份為基礎(chǔ)發(fā)展出職后的發(fā)展體系，這一變革體現(xiàn)出標(biāo)準(zhǔn)化進(jìn)程中，師資培訓(xùn)署在依據(jù)國(guó)家及教師專業(yè)組織的需求執(zhí)行與落實(shí)教師專業(yè)發(fā)展具體細(xì)則方面的重要作用。1988年，英國(guó)教育部發(fā)布的教育綠皮書(shū)《教師：迎接變化之挑戰(zhàn)》及GTCE發(fā)布的咨詢文件《教學(xué)：高地位，高標(biāo)準(zhǔn)——教師職前教育課程的要求》，②Department of Education and Employment.Teaching: High Status, High Standards Requirements for Courses of Initial Teacher Training[EB/OL]. (2018-03-08)[2018-03-30]. http://www.educationengland.org.uk/documents/dfee/circular10-97.html.提出旨在提升教師隊(duì)伍質(zhì)量的績(jī)效表現(xiàn)管理框架③Department of Education and Employment. Teachers: meeting the challenge of change[R]. London: DfEE. 1998:26.的提議，即以合格教師標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，制定核心教師（Core Teachers）、成熟教師（Post-threshold Teachers）、優(yōu)秀教師（Excellent Teacher）和精熟教師（Advanced Skills Teacher）的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這一方面顯示了新自由主義的管理方式日益滲透至教師發(fā)展管理中，一方面標(biāo)志著英國(guó)政府對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)的探索與應(yīng)用開(kāi)始向職后教師拓展。然而，這一政策提議的兌現(xiàn)則在10年之后。隨著英格蘭職前教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)重心的下移，2005年師資培訓(xùn)署改組為學(xué)校培訓(xùn)與發(fā)展署（The Training and Development Agency for Schools，簡(jiǎn)稱TDA），負(fù)責(zé)教師及其他學(xué)校人員的職前與在職培訓(xùn)。隨后，TDA在原標(biāo)準(zhǔn)文件基礎(chǔ)上進(jìn)行修改與調(diào)整，于2007年發(fā)布了修訂版的《合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》，建構(gòu)了一個(gè)較為完備的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架，定義了教師在合格教師、核心教師、成熟教師、高級(jí)教師及精熟教師的不同職業(yè)階段，分別應(yīng)達(dá)到的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估指標(biāo)。④Teaching Development Agency. Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training (Revised 2008) [EB/OL]. (2007-02-18)[2017-04-27]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20111218081624/tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance.aspx.自此，1998年教育綠皮書(shū)及教師專業(yè)組織報(bào)告中的提議得以實(shí)現(xiàn)，英格蘭政府對(duì)教師隊(duì)伍的規(guī)范化管理從原先的新入職教師拓展到所有在職教師。

總體觀之，20世紀(jì)90年代英格蘭對(duì)轉(zhuǎn)型社會(huì)背景下的教師提出了新要求，基于標(biāo)準(zhǔn)的師資隊(duì)伍建設(shè)也與工黨的“第三條道路”的治理思路不謀而合。①Wright, T. British politics: A very short introduction[M]. USA: Oxford University Press. 2013: 52-69.在此階段，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定呈現(xiàn)出的總體特征是國(guó)家主導(dǎo)，且干預(yù)日益增強(qiáng)。即使在與教師相關(guān)的政策制定過(guò)程中，國(guó)務(wù)大臣詢問(wèn)了作為專業(yè)組織的GTCE的建議，但GTCE僅有建議權(quán)而并不具實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)制定或決策權(quán)，由此即可管窺英格蘭政府在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定過(guò)程中，給予教師、專業(yè)群體的信任與權(quán)力不足。

（三）重新界定專業(yè)自主：專業(yè)組織權(quán)力的縮減與學(xué)校權(quán)責(zé)的擴(kuò)大

以GTCE的撤銷及職能被取代為標(biāo)志，教師專業(yè)組織的權(quán)力縮小，教師專業(yè)自主進(jìn)入重新被界定的階段。2010年，教育部頒發(fā)學(xué)校白皮書(shū)《教學(xué)的重要性》，此報(bào)告再次關(guān)注到教師質(zhì)量相關(guān)的問(wèn)題。同年，英格蘭在《2011年教育法案》中撤銷了GTCE，其部分職責(zé)——教師行為的規(guī)范及失職行為的處罰，由教學(xué)署（Teaching Agency，簡(jiǎn)稱TA）所替代。GTCE被撤銷，反映了教師群體在權(quán)力博弈過(guò)程中的失語(yǔ)，也標(biāo)志了政府對(duì)于師資質(zhì)量關(guān)注點(diǎn)的改變。

在此之后，教師專業(yè)組織進(jìn)入頻繁變更名稱及職能重組階段，教師管理機(jī)構(gòu)的核心職能也處于持續(xù)的變動(dòng)之中，并最終規(guī)限于對(duì)教師行為規(guī)范的監(jiān)管。TA于2013年歸并入教育執(zhí)行機(jī)構(gòu)“國(guó)家與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院”（National College for Teaching and Leadership，簡(jiǎn)稱NCTL），后者的核心目標(biāo)在于幫助學(xué)校合作與改進(jìn)，并通過(guò)變革招聘與培訓(xùn)流程提升教師學(xué)術(shù)水平，滿足學(xué)校系統(tǒng)的需求，具體職責(zé)包括：初任教師培訓(xùn)、教師復(fù)職（Returning to Teachers）、合格教師身份授予與入職等。②National College for Teaching and Leadership, Contact NCTL [EB/OL]. [2018-02-01]. https://www.gov.uk/government/organisations/national-college-for-teaching-and-leadership/about.至此，教師管理機(jī)構(gòu)的職責(zé)由教師標(biāo)準(zhǔn)制定、培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展拓展至規(guī)范教師行為。而2018年，NCTL的教師規(guī)范的職責(zé)由教師規(guī)范署（Teacher Regulation Agency，簡(jiǎn)稱TRA）所替代，其他職責(zé)如教師培訓(xùn)與人員招募等歸并教育部。③National College for Teaching and Leadership, National College for Teaching and Leadership was replaced by Department for Education and Teaching Regulation Agency[EB/OL]. (2018-03-31)[2018-04-13]. https://www.gov.uk/government/organisations/national-college-for-teaching-and-leadership.TRA除教師規(guī)范的職責(zé)以外，新增職責(zé)包括建立合格教師數(shù)據(jù)庫(kù)，用以核查被聘任教師是否有禁職經(jīng)歷、提供授予合格教師身份的依據(jù)，并為英格蘭以外及海外符合教師資質(zhì)的人員提供認(rèn)證。2020年，TRA更新了疫情背景下合格教師授予的具體流程，其中不僅包含英格蘭地區(qū)教師的授予步驟，同樣還包含威爾士、蘇格蘭與北愛(ài)爾蘭、歐洲地區(qū)、北美及澳洲的合格教師申請(qǐng)英格蘭合格教師身份的具體步驟。④Teaching Regulation Agency. Qualified teacher status (QTS): qualify to teach in England[EB/OL]. (2020-06-09)[2020-09-08].https://www.gov.uk/guidance/qualified-teacher-status-qts#history.

由以上政策變革進(jìn)程可知，自1988年起，英格蘭負(fù)責(zé)教師資格認(rèn)證及標(biāo)準(zhǔn)制定的管理機(jī)構(gòu)由無(wú)至有，教師管理機(jī)構(gòu)職責(zé)由僅負(fù)責(zé)教師資格認(rèn)證逐漸發(fā)展為認(rèn)證、培訓(xùn)、專業(yè)發(fā)展及問(wèn)責(zé)，再縮減為僅負(fù)責(zé)教師行為規(guī)范（職責(zé)變化見(jiàn)圖1）。由機(jī)構(gòu)性質(zhì)觀之，GTCE繼任者的職責(zé)及權(quán)限的發(fā)展實(shí)質(zhì)蘊(yùn)含著標(biāo)準(zhǔn)本位的教師認(rèn)證與招募、培訓(xùn)一體化的趨勢(shì)，英格蘭GTCE的取締與機(jī)構(gòu)重組，使教師專業(yè)接受了更為嚴(yán)格的外部監(jiān)督，英格蘭教師專業(yè)進(jìn)入重新界定專業(yè)自主階段。

圖 1 英格蘭教師教育管理機(jī)構(gòu)及其職能演變圖

由權(quán)力結(jié)構(gòu)觀之，英格蘭政府取消GTCE，教師規(guī)范管理從專業(yè)組織移交到教育大臣手中，原有的教師監(jiān)管、培訓(xùn)及專業(yè)組織權(quán)力維護(hù)的架構(gòu)不復(fù)存在。這一轉(zhuǎn)變標(biāo)志著教師管理進(jìn)入外部規(guī)約階段，教師群體自主性減小，僅有教師監(jiān)管與從屬于教育部的培訓(xùn)測(cè)評(píng)機(jī)構(gòu)間的權(quán)力抗衡，教師的話語(yǔ)權(quán)被剝奪。誠(chéng)然，接替GTCE部分職責(zé)的TA在規(guī)范教師行為方面作出了有益的探索，區(qū)分了教師嚴(yán)重失職行為與教師教學(xué)不當(dāng)行為之間的界限，并指定教師教學(xué)不當(dāng)行為由學(xué)校層面決策，由TA代表教育大臣處理教學(xué)嚴(yán)重失范行為。①Page D. Teacher misbehaviour: An analysis of disciplinary orders by the General Teaching Council for England[J]. British Educational Research Journal, 2013, 39(3): 545-564.且GTCE的取消有權(quán)力協(xié)商的原因，但其在位時(shí)期，對(duì)教師入口把關(guān)不嚴(yán)、沒(méi)有維持教師高標(biāo)準(zhǔn)、且教師不認(rèn)可GTCE管制教師教學(xué)時(shí)間之外的行為②Shepherd, J. (2010). Gove to abolish General Teaching Council for England[N]. The Guardian.等問(wèn)題的出現(xiàn)，說(shuō)明了其作為教師專業(yè)組織，自身建設(shè)性不足。

從教師管理機(jī)構(gòu)的變革頻次觀之，變革頻率之快、特定機(jī)構(gòu)維持時(shí)間之短暫，可能是教師專業(yè)組織無(wú)法有效維護(hù)教師利益的另一原因。機(jī)構(gòu)的頻頻更迭反映出政治黨派的更替對(duì)教育的影響，不同政府對(duì)民眾的不同承諾會(huì)直接影響教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)走向“時(shí)尚化”③Green, H. Professional Standards for Teachers and School Leaders: A Key to School Improvement[M]. Routledge, 2004:252.而非本質(zhì)化。組織機(jī)構(gòu)的變革及權(quán)力架構(gòu)的變化未為教師作為拓展性的專業(yè)提供良好的環(huán)境基礎(chǔ)，被取締的教師專業(yè)組織，日益收緊的中央權(quán)力也進(jìn)一步妨礙了教師專業(yè)自治。那么，標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師個(gè)體的視野、方法論、工作方式的要求，是否表現(xiàn)出拓展的一面，還有賴于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的分析。

二、英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的演化：價(jià)值觀、自主權(quán)與權(quán)益保障

在英格蘭教師標(biāo)準(zhǔn)改革的歷程中，有三套里程碑式的政策文本，分別是2002年、2007年及2012年的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，其中，2007年與2012年是教師專業(yè)組織權(quán)限更替期間標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的兩次變革。2007年的教師標(biāo)準(zhǔn)是首個(gè)涵蓋了不同階段教師的系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，而2012年的標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)2007年標(biāo)準(zhǔn)的重大修訂，這之間橫貫了GTCE的運(yùn)作、取消的時(shí)段?；诖耍瑸榱私沂緲?biāo)準(zhǔn)內(nèi)容演化背后所蘊(yùn)含的教師專業(yè)性認(rèn)知，本文將以2007年及2012年的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為內(nèi)容演化分析的重點(diǎn)。

（一）呈現(xiàn)出工具理性特征的專業(yè)發(fā)展取向：教師價(jià)值觀的缺失

教師標(biāo)準(zhǔn)的精簡(jiǎn)與變革，不再對(duì)教師進(jìn)行細(xì)致的規(guī)約，凸顯了教學(xué)與技能的重要性，卻忽視了教師價(jià)值觀的重要作用。在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)維度的更替中，最為明顯的變化是標(biāo)準(zhǔn)的精簡(jiǎn)（見(jiàn)表1）、教學(xué)/技能重要性的凸顯與教師專業(yè)品質(zhì)維度被行為規(guī)范所取代（見(jiàn)表2）。2007年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)涉及五類教師，共102個(gè)條目，但由于2012年的標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)劃分為教師標(biāo)準(zhǔn)與大師級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)，因此本部分將2007年《合格教師標(biāo)準(zhǔn)》《核心教師標(biāo)準(zhǔn)》的層級(jí)、內(nèi)容與2012年的《教師標(biāo)準(zhǔn)》展開(kāi)對(duì)比。

表 1 2012年教師標(biāo)準(zhǔn)與2007年對(duì)應(yīng)教師標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)數(shù)量比較

從指標(biāo)數(shù)量和內(nèi)容變革來(lái)看，教師標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)條目獲得了大幅度的簡(jiǎn)化，教學(xué)與技能成為了出現(xiàn)頻次最高、含納條目最多的關(guān)鍵詞。首先，在數(shù)量上的簡(jiǎn)化是顯著可見(jiàn)的，2012年標(biāo)準(zhǔn)將2007年對(duì)應(yīng)教師標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)層級(jí)74個(gè)三級(jí)指標(biāo)，簡(jiǎn)化為40個(gè)三級(jí)指標(biāo)（見(jiàn)表1）。其次，在內(nèi)容變革方面，新標(biāo)準(zhǔn)將原有標(biāo)準(zhǔn)中重復(fù)的內(nèi)容進(jìn)行了刪減與歸并，突出教學(xué)的重要性。具體而言，根據(jù)教師標(biāo)準(zhǔn)的二級(jí)指標(biāo)（見(jiàn)表2），2012年標(biāo)準(zhǔn)將2007年專業(yè)知識(shí)和理解、專業(yè)技能兩個(gè)層次的條目進(jìn)行整合，歸并入2012年一級(jí)指標(biāo) “教學(xué)”之中。例如，將教學(xué)與學(xué)習(xí)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)、教學(xué)總結(jié)等均歸并為有效的組織和教學(xué)，將課程與科目、讀寫(xiě)計(jì)算和信息通訊技術(shù)能力歸并學(xué)科知識(shí)，將衛(wèi)生與健康、學(xué)習(xí)環(huán)境歸并為營(yíng)造優(yōu)質(zhì)、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，新標(biāo)準(zhǔn)將原有的重復(fù)的指標(biāo)，如在2007年分別出現(xiàn)在兩個(gè)層級(jí)之中的“評(píng)價(jià)與監(jiān)督”整合入有效的組織與教學(xué)之中。2012年的標(biāo)準(zhǔn)中，“教學(xué)”是文字量最大的部分，整合了2007年合格教師標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)一級(jí)指標(biāo)的絕大部分內(nèi)容，為教師制訂教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容、組織課堂教學(xué)、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)提供了基準(zhǔn)。整體觀之，標(biāo)準(zhǔn)的變革符合此次改革的目標(biāo)：簡(jiǎn)潔、推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展、增強(qiáng)教師自信、關(guān)注教學(xué)核心要素、包含所需遵行的道德行為標(biāo)準(zhǔn)。①First Report of the Independent Review of Teachers' Standards[EB/OL]. (2011-07-14)[2017-10-23]. https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_standards.pdf.

表 2 2007年與2012年教師標(biāo)準(zhǔn)一級(jí)、二級(jí)指標(biāo)比較

但從時(shí)序發(fā)展上來(lái)看，教師專業(yè)品質(zhì)卻首次被移除至教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之外，為教師的行為規(guī)范所取代。教育部于2002年發(fā)布了一系列名為《教師資格標(biāo)準(zhǔn)框架》①Department of Education and Skill. Qualifying to Teach: Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training[EB/OL]. (2003-07-03) [2018-03-30]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130402165829/https://www.education.gov.uk/publications/eOrderingDownload/1025-2004PDF-EN-01.pdf.的文件，其中由Ofsted和師資培訓(xùn)署頒布了一項(xiàng)重要文件《勝任教學(xué)：合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》，首次將GTCE提出的教師價(jià)值觀納入到考核標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)合格教師身份考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了重新修訂，將教師標(biāo)準(zhǔn)修改為三大維度：專業(yè)實(shí)踐與價(jià)值觀（Professional Value and Practice）、知識(shí)及理解（Knowledge and Understanding）、教學(xué)（Teaching）。2007年標(biāo)準(zhǔn)以2002年標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，進(jìn)一步呈現(xiàn)了合格教師資格、核心教師、成熟教師、優(yōu)秀教師和精熟教師在“專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能”三個(gè)維度的要求。

但伴隨著GTCE被取締，2012年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師品質(zhì)及教師價(jià)值觀，從原有的教師標(biāo)準(zhǔn)中刪除，取而代之的是以教師規(guī)范為目的的行為要求。對(duì)此，官方的解釋為：此標(biāo)準(zhǔn)作為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的基準(zhǔn)，提供教師個(gè)人行為的典范，澄清教師的入職要求，關(guān)注更高效的教學(xué)，而非關(guān)乎教師知識(shí)和技能的詳盡和規(guī)范的清單。②Department for Education. First Report of the Independent Review of Teachers' Standards [EB/OL]. (2011-07-14)[2017-10-23].https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_sta ndards.pdf.盡管2011年教育部授權(quán)的專家小組，對(duì)已有的教師標(biāo)準(zhǔn)展開(kāi)全面的檢視與修訂并出版報(bào)告，其中第二次報(bào)告注重建議優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)的必要性、目的及內(nèi)容架構(gòu)，強(qiáng)調(diào)識(shí)別優(yōu)秀教師及激發(fā)教師熱情與動(dòng)機(jī)的重要性，①Department for Education. Second Report of the Independent Review of Teachers' Standards [EB/OL]. (2011-12-12)[2018-11-10].https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/175433/first_report_of_the_review_of_teachers_standards.pdf.但是從已出臺(tái)的標(biāo)準(zhǔn)維度可知，這一報(bào)告的建議未被政府采納。而教師專業(yè)品質(zhì)體現(xiàn)了對(duì)教師價(jià)值觀的期待及對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的愿景，是展現(xiàn)包含動(dòng)機(jī)、理解與評(píng)價(jià)的態(tài)度性專業(yè)發(fā)展的窗口；若僅僅強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程、教學(xué)成果、教學(xué)能力等維度上的行為性專業(yè)發(fā)展，②Evans, L. The ‘shape’ of teacher professionalism in England: professional standards, performance management, professional development and the changes proposed in the 2010 White Paper[J], British Educational Research Journal, 2011(37):851-870.則是工具理性的直接體現(xiàn)，將教師作為教學(xué)質(zhì)量提升的工具，或僅是讓師資隊(duì)伍加入自我剝削的政策修辭。而僅具有工具理性特征的教師專業(yè)發(fā)展取向，不足以支撐教師個(gè)人的終身職業(yè)發(fā)展，難以提升教師的社會(huì)地位及整體素質(zhì)，進(jìn)而對(duì)教師隊(duì)伍供應(yīng)的穩(wěn)定性帶來(lái)挑戰(zhàn)。

簡(jiǎn)化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)減少對(duì)教師的細(xì)致規(guī)約，并賦予教師“更廣的專業(yè)使命”，似乎體現(xiàn)出拓展的專業(yè)性的政策話語(yǔ)；但政策修訂及執(zhí)行中過(guò)程，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展取向的定位卻愈發(fā)呈現(xiàn)出工具理性的特征，教師專業(yè)治理背后的張力與不同利益群體間的抗衡得以體現(xiàn)。

（二）邁向拓展性取向的探索：關(guān)注教師的聲音，權(quán)責(zé)下放至學(xué)校層面

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為政策工具之一，體現(xiàn)了英格蘭教育戰(zhàn)略方針對(duì)師資隊(duì)伍的定義與期待，重塑了教師角色，政策修辭上關(guān)注了教師的聲音，也擴(kuò)大了校長(zhǎng)的權(quán)責(zé)。對(duì)校長(zhǎng)及教師個(gè)人的賦權(quán)、對(duì)教師聲音的關(guān)注，一定程度上體現(xiàn)了政府對(duì)教師作為專業(yè)人士的授權(quán)與認(rèn)可，保障了學(xué)校對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的自主性，也保障了教師評(píng)價(jià)的合理性，一定程度上體現(xiàn)出拓展的專業(yè)性的轉(zhuǎn)向。

首先，在新的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)后，教師的角色與使命被重塑。由于政策對(duì)于教師及教學(xué)工作的定義的大幅度修改，如教師培訓(xùn)階段的準(zhǔn)備、新的教學(xué)實(shí)踐、教室中出現(xiàn)的新的角色以及教學(xué)用語(yǔ)的變化、如何進(jìn)行自評(píng)與他評(píng)、如何通過(guò)個(gè)人表現(xiàn)被評(píng)價(jià)與評(píng)估及如何獲得薪金，教師在課堂與教學(xué)中扮演的角色由此被政策重塑。此外，改革后的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師提出積極承擔(dān)學(xué)校使命、回應(yīng)同事需求的要求，并提出要保證每一位教師都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的機(jī)會(huì)。新的規(guī)定體現(xiàn)出民主特色，將關(guān)注學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的層級(jí)結(jié)構(gòu)及管理主義③Clow, R. Further education teachers' constructions of professionalism[J]. Journal of Vocational Education and Training,2001(53):407-420.轉(zhuǎn)向給予教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的機(jī)會(huì)，賦予教師在教育改革中發(fā)揮作用的動(dòng)力。拓展的專業(yè)特性核心在于打破原有的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)限性，即不再將教師專業(yè)職能限定在教學(xué)、學(xué)生成就、職業(yè)需求等相對(duì)封閉的范圍之內(nèi)，而賦予教師更廣泛的職責(zé)使命——作為教育發(fā)展及變革的引導(dǎo)者?？梢?jiàn)，英格蘭通過(guò)2012年標(biāo)準(zhǔn)，打破了“第三條道路”——國(guó)家過(guò)度干預(yù)之下教師專業(yè)地位逐步喪失的局面，雖然現(xiàn)有的標(biāo)準(zhǔn)并不能清晰地體現(xiàn)教師在教育改變中的重要作用，但是賦予教師更廣泛的責(zé)任使命，讓教師從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)造變革，這一做法體現(xiàn)了邁向拓展專業(yè)性的努力。

其次，早期的教師相關(guān)政策被批判為不關(guān)注教師的聲音，變革后的政策制定過(guò)程，教師專業(yè)群體擁有了發(fā)聲的途徑。相對(duì)于2002年專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)未能如實(shí)反映民眾意見(jiàn)而被批判為“鎖在酒店”“頭腦風(fēng)暴式”政策①Hextall, I. & Mahony, P. Consultation and the Management of Consent: Standards for Qualified Teacher Status[J]. British Educational Research Journal, 2000(03): 323-342.的負(fù)面評(píng)價(jià)，2007年合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變革的教師持續(xù)發(fā)展理念受到認(rèn)可，②Teacher Development Agency. Professional Standards for Teachers: Why sit still in your career? [EB/OL]. (2007-02-18)[2017-04-27]. http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20111218081624/tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standardsguidance.aspx.被認(rèn)為標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)、操作性強(qiáng)，為教師個(gè)人及團(tuán)體的專業(yè)發(fā)展提供參照與指導(dǎo)。③王艷玲. 英國(guó)“一體化”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架評(píng)析[J]. 比較教育研究, 2007(09): 78-82.但2007年的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)，因在教師的專業(yè)角色與專業(yè)階段、責(zé)任與義務(wù)、發(fā)展前提條件與發(fā)展績(jī)效之間的混亂，④Green, H. Professional Standards for Teachers and School Leaders: A Key to School Improvement[M]. Routledge, 2013: 250.受到廣泛批評(píng)。此外，主要由教師或校長(zhǎng)組成的教師標(biāo)準(zhǔn)審查委員會(huì)，其聲音可以視作教師群體的代表，而他們基于教師的抱怨整理的報(bào)告，提出對(duì)薪金與教師等級(jí)掛鉤的反對(duì)的建議，卻被政策制定所忽視，且標(biāo)準(zhǔn)的引入及實(shí)施未在公共領(lǐng)域給出合理的理論依據(jù)。由此，2007年的這次標(biāo)準(zhǔn)改革亦可被視為一場(chǎng)修辭游戲，并沒(méi)有體現(xiàn)“大眾化的民主”（Democratizing Democracy），⑤同本頁(yè)②。未能賦予民眾及教師應(yīng)有的定義標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利。若把視野回到政策結(jié)果本身，早期的政策結(jié)果一定程度上能說(shuō)明權(quán)力博弈中教師的聲音成為此次“游戲”的犧牲品。

的確，相對(duì)于早期的變革而言，教師的聲音在2012年的改革中獲得了重視。作為對(duì)教師標(biāo)準(zhǔn)審查委員會(huì)意見(jiàn)的回應(yīng)，2012年英格蘭出臺(tái)的新文件取消了教師等級(jí)與薪金的關(guān)聯(lián)，將原有績(jī)效工資變更為“教師的工資上漲取決于其學(xué)生表現(xiàn)”，且在2012年大師級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)制定過(guò)程中征收民眾的反饋意見(jiàn)，做到了形式上的信息公開(kāi)。盡管最終此標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疾而終，但至少2013年的新文件將教師的訴求及民眾的訴求放在了日程清單之中加以實(shí)施，因而教師與大眾的聲音可被視作得到了官方的重視。但不可否認(rèn)的是，基于學(xué)生成績(jī)的薪金體系將作為社會(huì)資本的學(xué)生成績(jī)與作為象征性資本及經(jīng)濟(jì)資本的教師薪金掛鉤，⑥Pratt N. Neoliberalism and the (internal) marketisation of primary school assessment in England[J]. British Educational Research Journal, 2016, 42(05): 890-905.教師群體可能再度成為社會(huì)資本差異的犧牲品與社會(huì)再生產(chǎn)的工具。且雖然做到了形式上的信息公開(kāi)，但審查小組在報(bào)告中給予的數(shù)據(jù)及理論支持不足，教育大臣不予接受意見(jiàn)的原因尚不明確，是否實(shí)現(xiàn)了“大社會(huì)（Big Society）”理念下的大眾化的民主及尊重教師群體的意見(jiàn)，仍值得質(zhì)疑。

最后，盡管在2012年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的改革中，就群體而言，專業(yè)組織被撤銷，預(yù)示了群體利益難以被保障；但從個(gè)體角度而言，不僅教師被賦予更廣泛的專業(yè)使命，在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容改革及地方與學(xué)校權(quán)力更替方面，均可發(fā)現(xiàn)作為學(xué)校自主性代表的校長(zhǎng)的權(quán)責(zé)均得到拓展。2012年標(biāo)準(zhǔn)未對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)領(lǐng)域及指標(biāo)加以嚴(yán)格的限定，并將校長(zhǎng)專業(yè)判斷作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，這一舉措將教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)估權(quán)限由地方評(píng)估下放至學(xué)校層面。首先，在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容改革方面，從教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)估指標(biāo)及主體來(lái)看，新標(biāo)準(zhǔn)的改革賦予了學(xué)校層面更多評(píng)估的自主性，校長(zhǎng)被賦予對(duì)教師展開(kāi)評(píng)定的權(quán)力，具體而言，校長(zhǎng)被賦權(quán)對(duì)教師展開(kāi)測(cè)評(píng)并決定教師的基本表現(xiàn)及專業(yè)發(fā)展的實(shí)際情況。2007年以前的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是以管理主義為基礎(chǔ)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及流程由教育部指示并作出決定，將教師視作服膺國(guó)家政策、市場(chǎng)需求的被動(dòng)適應(yīng)者來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)與考核，評(píng)價(jià)經(jīng)由校長(zhǎng)、地方當(dāng)局匯報(bào)至教育部。①沈偉, 孟宇. 英格蘭課程質(zhì)量保障的組織與實(shí)施[J]. 全球教育展望, 2017, 46(11): 30-38.而在2012年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的前言部分，校長(zhǎng)的職責(zé)范疇被予以了清晰的定義，賦予了校長(zhǎng)評(píng)定以核心作用：“校長(zhǎng)需要根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)教師（初任教師、職業(yè)中期教師或更富有經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)人員）的基本表現(xiàn)。校長(zhǎng)的專業(yè)判斷，是基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)的核心要素。”②Department of Education. Teachers’ standards [EB/OL]. (2011-07-01/ revised in 2016-06)[ 2018-01-31]. https://www.gov.uk/government/publications/teachers-standards.其次，在教育機(jī)構(gòu)和制度改革方面，部分地方當(dāng)局的職責(zé)部分由校長(zhǎng)承擔(dān)。在聯(lián)合政府執(zhí)政期間，以地方教育當(dāng)局為代表的各類地方當(dāng)局的權(quán)力范圍被“兩面夾擊”，中央權(quán)力由上至下剝奪了地方教育當(dāng)局部分權(quán)力, 學(xué)校系統(tǒng)的市場(chǎng)化也由下至上消解了地方當(dāng)局對(duì)轄區(qū)內(nèi)學(xué)校的掌控權(quán)，③Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press. 2017: 219.校長(zhǎng)權(quán)責(zé)的擴(kuò)大也是這一趨勢(shì)的體現(xiàn)。但由于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)始終未能強(qiáng)調(diào)教師的反思及自我提升的重要性，學(xué)校自主性的提升及校長(zhǎng)權(quán)責(zé)的擴(kuò)大，只能視作專業(yè)群體在與強(qiáng)大的政府意志負(fù)隅頑抗過(guò)程中的一次微小勝利。

雖然早期翔實(shí)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的初衷，在于保障教師隊(duì)伍質(zhì)量、強(qiáng)調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)及合作，但這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在現(xiàn)實(shí)執(zhí)行過(guò)程中往往相互割裂，且與標(biāo)準(zhǔn)匹配的指南就多達(dá)120頁(yè)，給使用者及執(zhí)行部門(mén)帶來(lái)諸多不便。④徐星. 英國(guó)教師標(biāo)準(zhǔn): 從多維走向統(tǒng)一[J]. 上海教育, 2012(32): 24-27.經(jīng)過(guò)改革后，2012年的標(biāo)準(zhǔn)未對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)領(lǐng)域及指標(biāo)加以嚴(yán)格的限定，賦予教師更廣泛的專業(yè)使命，并將校長(zhǎng)專業(yè)判斷作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，2007年政策中的工具理性被一定程度上削弱，不僅保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，也保障了教師評(píng)價(jià)的合理性。政策修辭中，教師的聲音獲得了官方的重視，但是否獲得尊重與采納依舊值得質(zhì)疑。

（三）過(guò)度問(wèn)責(zé)與權(quán)益保障的矛盾：愈發(fā)強(qiáng)調(diào)底線保障

在精簡(jiǎn)后的評(píng)價(jià)體系中，教師對(duì)于學(xué)生行為規(guī)范以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的底線保障，成為教師發(fā)揮“政策價(jià)值”的途徑。2012年的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容變革不同于2007年標(biāo)準(zhǔn)的另一點(diǎn)，是更為強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生行為規(guī)范的管理。這一點(diǎn)轉(zhuǎn)變，說(shuō)明了政府教育“善治”的政策修辭與實(shí)質(zhì)上的教育質(zhì)量提升間的張力。

盡管布萊爾政府十分重視教育發(fā)展，但由于過(guò)于注重通過(guò)頒布政策體現(xiàn)政府對(duì)提升教育質(zhì)量的關(guān)注，卻忽視了教育的本質(zhì)。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生行為的規(guī)范，正是由于早期的政策過(guò)度強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)教師。政府期望通過(guò)對(duì)教師隊(duì)伍質(zhì)量嚴(yán)格管控的政策話語(yǔ)，以此廣而告之政府的善治。但政府卻意外發(fā)現(xiàn)，對(duì)教師的強(qiáng)問(wèn)責(zé)導(dǎo)致教師避免受到舉報(bào)與懲罰的心態(tài)，對(duì)學(xué)生的行為大多聽(tīng)之任之，校園暴力行為自此頻繁發(fā)生，以致于政府不得不出臺(tái)文件規(guī)范并強(qiáng)調(diào)教師需要對(duì)學(xué)生行為規(guī)范。在這一標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容轉(zhuǎn)變上，教師再度成為“政策治理工具”，用于體現(xiàn)政府對(duì)于教育重點(diǎn)問(wèn)題的關(guān)注，盡管這一問(wèn)題源于政策制定與制定本身的偏頗。因此，政府對(duì)教師問(wèn)責(zé)的目標(biāo)在于保障作為消費(fèi)者的家長(zhǎng)、學(xué)生的利益，而過(guò)度的問(wèn)責(zé)讓教師感知到對(duì)學(xué)生的合理規(guī)約會(huì)為自己帶來(lái)懲罰或規(guī)訓(xùn)。此時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)益還能由誰(shuí)來(lái)保障?

三、教師群體權(quán)益的制度保障：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革的啟示

英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變革，強(qiáng)調(diào)了教師發(fā)展的工具理性，擠壓了教師的態(tài)度與智性空間；強(qiáng)調(diào)了權(quán)力下放、拓展的職責(zé)及關(guān)注教師的聲音，卻未規(guī)定權(quán)責(zé)的邊界，也未真正尊重教師的發(fā)展需求；強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)教師、推崇“消費(fèi)者中心”，卻忽視了對(duì)教師權(quán)益的保障。英格蘭這些變革帶來(lái)的弊端，為我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展帶來(lái)了維度設(shè)定、權(quán)責(zé)劃分及權(quán)益保障方面的啟示。

（一）標(biāo)準(zhǔn)的平衡：為教師的態(tài)度、智性保留空間

英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)改革的各類文件中，將教師視作“學(xué)校工作人員（School Workforce）”的話語(yǔ)頻現(xiàn)，這一話語(yǔ)體系反映了教師尷尬的社會(huì)地位，即教師與其他的學(xué)校非教學(xué)工作人員并無(wú)二致，其身份僅被定位為學(xué)校的雇員，而教學(xué)的專業(yè)性被削弱。在此過(guò)程中，教學(xué)專業(yè)組織的職能范疇日趨縮小，從一體化管理逐步演變至教師行為管理，也說(shuō)明教師專業(yè)本身被視作提升學(xué)校整體表現(xiàn)的手段，與之相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展也只注重與學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、教學(xué)過(guò)程改進(jìn)及教學(xué)成果改進(jìn)等相關(guān)的外顯指標(biāo)，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)度維度（包括預(yù)測(cè)能力、評(píng)價(jià)能力及動(dòng)機(jī)提升）與智性維度（認(rèn)識(shí)論、理性主義、復(fù)雜問(wèn)題的理解力及分析能力的提升）關(guān)注不夠，Evans將其視為不考慮教師接受程度及認(rèn)可能力的、只存在于政策與規(guī)定之中的教師專業(yè)主義（Prescribed Professionalism），而非利于有效塑造教師專業(yè)素養(yǎng)的、實(shí)施中的專業(yè)主義（Enacted Professionalism）。①Evans, L. The ‘Shape’ of Teacher Professionalism in England: Professional Standards, Performance Management, Professional Development and the Changes Proposed in the 2010 White Paper[J]. British Educational Research Journal, 2011(05): 851-870.

對(duì)教師態(tài)度、智性維度的擠壓，對(duì)教師反思性的忽視，抹殺教師個(gè)人動(dòng)機(jī)，導(dǎo)致教學(xué)的手段與目標(biāo)異化，致使教師隊(duì)伍的吸引力不足，進(jìn)而導(dǎo)致師資力量的短缺與不穩(wěn)定。英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架是在追求教育績(jī)效、效率的大背景下出臺(tái)的，拓展的專業(yè)性盡管成為改革后的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的政策修辭，但教師的專業(yè)發(fā)展、監(jiān)管、評(píng)價(jià)等，在實(shí)踐之中卻未能強(qiáng)調(diào)最為核心的教師的反思能力。已有研究通過(guò)對(duì)2007年及2012年教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的文本分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“反思”一詞，作為拓展的專業(yè)性的代表，始終沒(méi)有出現(xiàn)在文本之中，①Ryan M, Bourke T. The teacher as reflexive professional: Making visible the excluded discourse in teacher standards[J].Discourse: Studies in the cultural politics of education, 2013, 34(03): 411-423.似乎彰顯了教師群體在這場(chǎng)權(quán)力的博弈中再度敗下陣來(lái)。

新標(biāo)準(zhǔn)政策頒布后，英格蘭大量的短期合同教師誕生，英格蘭學(xué)校員工普查官方網(wǎng)站數(shù)據(jù)庫(kù)也顯示，教師的離職率從2011年的8.6%連續(xù)攀升至2015年的10.2%。②Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 160-165.師資隊(duì)伍的穩(wěn)定發(fā)展需要以教師工資、社會(huì)地位、職業(yè)發(fā)展前景、給予教師專業(yè)地位及成為改革的領(lǐng)導(dǎo)者為基礎(chǔ)，③Ball, S. J. The education debate[M]. Bristol: Policy Press, 2017: 161-162.若只將教師視作教育發(fā)展的工具，強(qiáng)調(diào)合乎標(biāo)準(zhǔn)的技能實(shí)施，忽視教師的專業(yè)自治與自主，則預(yù)示著教師的離職、流失，導(dǎo)致師資隊(duì)伍的穩(wěn)定性風(fēng)險(xiǎn)。布萊爾政府進(jìn)一步加強(qiáng)績(jī)效表現(xiàn)管理限制了教師自主發(fā)展的空間，導(dǎo)致教師專業(yè)自主權(quán)逐步喪失；當(dāng)強(qiáng)調(diào)“讓權(quán)于民”的聯(lián)合政府上臺(tái)時(shí)，工具理性導(dǎo)向的政策取向也僅僅是伴隨著權(quán)力的讓渡稍有減少，拓展的專業(yè)性的核心——促進(jìn)教師成為反思的、自主的專業(yè)主體卻遠(yuǎn)未被提上政策議程。在這種背景下，學(xué)者與政府或許針對(duì)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該采取“懷疑且謹(jǐn)慎”④Sachs, J. Teacher Professional Standards: Controlling or Developing Teaching?[J]. Teachers and teaching, 2003(02): 175-186.的態(tài)度，需要為教師的能動(dòng)性保留空間，而避免推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展為機(jī)械主義的指導(dǎo)方針，限制教師個(gè)人對(duì)實(shí)踐的反思，使教師向順從、僵化的方向發(fā)展。

（二）界定清晰的權(quán)責(zé)關(guān)系：對(duì)拓展的專業(yè)性的規(guī)約

在權(quán)責(zé)改革過(guò)程中，地方當(dāng)局的權(quán)利范圍減小，學(xué)校的自主性逐步提升，校長(zhǎng)在改革過(guò)程中權(quán)責(zé)逐步增大。新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于校長(zhǎng)在評(píng)估教師表現(xiàn)、確認(rèn)教師薪金方面賦予的權(quán)力固然是對(duì)于專業(yè)群體的信任，匹配與之相符的校長(zhǎng)工作手冊(cè)能夠一定程度上對(duì)校長(zhǎng)的評(píng)價(jià)予以指導(dǎo)。需注意的是，拓展的專業(yè)性強(qiáng)調(diào)教師自治與專業(yè)問(wèn)責(zé)。這在英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容層面有所體現(xiàn)，但是機(jī)制建設(shè)方面還需加強(qiáng)。此外拓展的專業(yè)性并非 “膨脹”的專業(yè)性，范圍過(guò)廣的專業(yè)性相反會(huì)導(dǎo)致教師工作職責(zé)不明晰及超負(fù)荷、超壓力工作的狀況。因此拓展的專業(yè)性同樣需要包含與特定的目標(biāo)及課程有關(guān)的具體內(nèi)容，而不是讓教師加入自我剝削隊(duì)伍的政策修辭。⑤Clow, R. Further education teachers' constructions of professionalism[J]. Journal of Vocational Education and Training,2001(53):407-420.

對(duì)教師專業(yè)性的期待與規(guī)定，存在自由與規(guī)范、“膨脹”與“限制”的差異，過(guò)于簡(jiǎn)單的設(shè)計(jì)會(huì)限制相關(guān)概念的定義，導(dǎo)致無(wú)法對(duì)專業(yè)實(shí)踐展開(kāi)解釋。⑥D(zhuǎn)eirdre, T. & Christine, F. Redefining What It Means to Be a Teacher through Professional Standards: Implications for Continuing Teacher Education[J]. European Journal of Teacher Education. 2016(01): 110-126.在校長(zhǎng)賦權(quán)背景下，合格教師標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)威性已被打破，校長(zhǎng)有權(quán)通過(guò)增加更為快速的替代性通道補(bǔ)充師資力量，緩解師資力量短缺的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。但校長(zhǎng)采取降低教師門(mén)檻以補(bǔ)充師資的手段甚至可能導(dǎo)致劣幣逐良幣的后果。①M(fèi)onteiro A R. The teaching profession: Present and future[M]. Dordrecht: Springer International Publishing, 2015: 66.英格蘭教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所設(shè)定的僅僅是教師專業(yè)的門(mén)檻，在校長(zhǎng)沒(méi)有評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的前提下，校長(zhǎng)在教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)該扮演怎樣的角色以及怎樣扮演好評(píng)估者的角色，這些都對(duì)于校長(zhǎng)的個(gè)人能力、特質(zhì)、能量與領(lǐng)導(dǎo)力賦予了很高的期望。那么與之配套的校長(zhǎng)培訓(xùn)體系及評(píng)估體系是否得以建立，以及如何保障校長(zhǎng)對(duì)教師薪金的評(píng)價(jià)的合理性，這些都應(yīng)該納入政策設(shè)計(jì)的考慮范疇。這些對(duì)于我國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立、教師評(píng)價(jià)及校長(zhǎng)權(quán)責(zé)規(guī)定均有一定的啟示意義，權(quán)責(zé)的規(guī)定不僅需要有標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)力，同樣需要支持與監(jiān)管。

（三）市場(chǎng)化背景下的底線保障：“學(xué)生利益至上”還是教師權(quán)益保障?

教育政策目標(biāo)、教師教學(xué)目標(biāo)與全人培養(yǎng)間的斷裂，限制了教師的教學(xué)活動(dòng)，讓教師在學(xué)生利益保障與自身權(quán)益保障之中陷于兩難境地。在GTCE所代表的專業(yè)群體力量被取消后，新的教師專業(yè)外部規(guī)約團(tuán)體，加之Ofsted的問(wèn)責(zé)指標(biāo)呈現(xiàn)出簡(jiǎn)化的趨勢(shì)，教師管理表現(xiàn)出一種“外嚴(yán)內(nèi)松”的混合結(jié)構(gòu)，實(shí)質(zhì)是教師對(duì)個(gè)體行為的自主決策增強(qiáng)。2012年的標(biāo)準(zhǔn)改革中教學(xué)所占比例似乎可以看到英格蘭將提升教學(xué)質(zhì)量作為評(píng)價(jià)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)向，教師評(píng)價(jià)聚焦于教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生的品德、教學(xué)、行為作為全人發(fā)展的基礎(chǔ)。但當(dāng)政黨宣言只表明“維護(hù)教師不受誹謗的權(quán)利”時(shí)，我們可以想象教師在“服務(wù)中心”理念下專業(yè)地位的缺失，②何偉強(qiáng). 英國(guó)教育戰(zhàn)略研究[M]. 杭州: 浙江教育出版社, 2014: 245.教師群體的利益保障缺失程度不言而喻。當(dāng)我們反觀為何此次改革強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為規(guī)范與教師免受誹謗的權(quán)益時(shí)，我們應(yīng)該明白在市場(chǎng)化背景之下，學(xué)生的權(quán)利關(guān)系得到官方的重視并實(shí)施了充分的保障措施，但教師社群的專業(yè)性卻無(wú)法得到充分尊重，且教師群體的利益遭受著以消費(fèi)者為中心的問(wèn)責(zé)文化的威脅。

教育研究者確實(shí)對(duì)教育領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系抱有濃厚的興趣，但是在教育領(lǐng)導(dǎo)研究與學(xué)校教育的核心目標(biāo)——兒童和教育之間，存在著嚴(yán)重的脫節(jié)；③馮大鳴. 分布式領(lǐng)導(dǎo)--不同的視角[M]. 上海: 上海教育出版社, 2012: 252-254.而教育研究指導(dǎo)下的教學(xué)實(shí)踐過(guò)多地關(guān)注對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)體化的專家視角的“重述 （Retelling）”，④Resnick, L. B., Spillane, J. P., Goldman, P., & Rangel, E. S. Implementing innovation: from visionary models to everyday practice[C]. // Benavides, F., Dumont, H., & Istance, D. Nature of Learning: Using Research to Inspire Practice[M]. OECD,2010: 285-315.這種教育政策關(guān)注點(diǎn)的偏頗導(dǎo)致了教育政策與學(xué)校系統(tǒng)、教師培訓(xùn)與課堂實(shí)踐間的割裂，且強(qiáng)調(diào)教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的需求，這種標(biāo)準(zhǔn)化的變革易使以培養(yǎng)全人為目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)陷入泥濘之地。在這樣的背景下，對(duì)教師的規(guī)范顯得相對(duì)容易。但是以 “靈活”“高效”的政策替代全人目標(biāo)是否可取，是否適宜，學(xué)生的行為表現(xiàn)即能說(shuō)明政策成效。因而，學(xué)生暴力行為的頻繁出現(xiàn)，即揭示了當(dāng)下政策，在通過(guò)過(guò)度問(wèn)責(zé)保障學(xué)生利益與實(shí)現(xiàn)全人培育目標(biāo)之間的失衡。

可見(jiàn)，教育政策的總體目標(biāo)是通過(guò)改變官僚架構(gòu)與專業(yè)結(jié)構(gòu)，甚至是通過(guò)資格證、薪金與準(zhǔn)入機(jī)制及退出機(jī)制等對(duì)教師隊(duì)伍管控，來(lái)推動(dòng)國(guó)家機(jī)器成為更為靈活、有效及企業(yè)化的組織形式，以促進(jìn)實(shí)現(xiàn)公共制度的現(xiàn)代化及全球化背景下的政治經(jīng)濟(jì)體的政治目標(biāo)。在這種背景下，當(dāng)“靈活”與“高效”已經(jīng)導(dǎo)致教師利益無(wú)法得到保障，進(jìn)而影響培養(yǎng)全人的目標(biāo)時(shí)，教學(xué)作為手段與目的間的異化已經(jīng)顯而易見(jiàn)。在教師以自身利益保護(hù)為首要工作目標(biāo)的背景下，教師可否通過(guò)個(gè)人的力量來(lái)抵抗問(wèn)責(zé)帶來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)文化，達(dá)成教師間的合作以提升教師社群的專業(yè)地位，實(shí)則令人質(zhì)疑。

四、結(jié)語(yǔ)：教師是自治主體或政策工具

英國(guó)教師質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)興起于政府對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的批判，早期的變革為教師爭(zhēng)取到被認(rèn)可的專業(yè)地位及更廣泛的專業(yè)權(quán)責(zé)，但發(fā)展至今卻轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)教師專業(yè)發(fā)展甚至教師行為的禁錮。在標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)興起以前，教師的選聘由學(xué)校自主決定，教師也無(wú)需經(jīng)由政府頒發(fā)資格證書(shū)以獲取求職的門(mén)檻，即不必受到政府層面的行為約束。早期的教師，不是政府認(rèn)可的“專業(yè)人士”，但對(duì)于自己所教授的課堂及教學(xué)法擁有完全的自主決策。正因?yàn)樵缙诮處熧|(zhì)量不受政府監(jiān)管，教師成為了政府對(duì)教育管治不力的“替罪羊”。政府發(fā)起標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的初衷，在于提升教師的專業(yè)性進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量、教育表現(xiàn)的提升。于是，一系列政府文件的出臺(tái)，為教師的質(zhì)量劃定了合格線，也提升了教師的社會(huì)地位，讓教師從“半專業(yè)人士”成為受政府認(rèn)可的“專業(yè)人士”。值得肯定的是，標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)早期對(duì)教師知識(shí)、技能的并重，并將成為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作為每一位教師發(fā)展的目標(biāo)，賦予學(xué)校及校長(zhǎng)以更多自主決策教師發(fā)展相關(guān)事宜的權(quán)限，因而推動(dòng)教學(xué)逐步發(fā)展為一個(gè)被認(rèn)可的、拓展的專業(yè)。但隨著市場(chǎng)化與工具理性的侵蝕，教師卻由專業(yè)人士淪為服務(wù)者，教師的培訓(xùn)注重技能的學(xué)習(xí)與提升，甚至對(duì)教師的評(píng)價(jià)也由“專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)為“安全的學(xué)習(xí)環(huán)境”與“行為規(guī)范”，教師不僅因自我保護(hù)的心態(tài)而被迫削弱在課程與教學(xué)方面的主動(dòng)性，且成為政府向民眾宣告“善治”的政策工具。

總體觀之，英格蘭針對(duì)教師的標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)，其政策目標(biāo)的異化源自對(duì)教師價(jià)值的忽視，導(dǎo)致工具理性逐步侵蝕了教師專業(yè)及教師個(gè)體的自主性。對(duì)我國(guó)教師政策發(fā)展而言，這一變革歷程給出了以下啟示。教師是擁有專門(mén)知識(shí)、技能的專業(yè)人士，為其態(tài)度與智識(shí)提供足夠空間不僅有益于學(xué)生的培育，也有利于保有教師的個(gè)人動(dòng)機(jī)不受制度抹殺，進(jìn)而保證教師專業(yè)隊(duì)伍供應(yīng)的穩(wěn)定性；當(dāng)賦權(quán)于教師與校長(zhǎng)時(shí)，更需要在具體教師與校長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定過(guò)程中，考慮與標(biāo)準(zhǔn)與權(quán)力相匹配的支持與監(jiān)督體系；而在市場(chǎng)化的背景之下，消費(fèi)者的權(quán)益被教育系統(tǒng)放置在至關(guān)重要的位置，教師處于不利地位，因而有關(guān)教師監(jiān)管的體系更需要賦予教師個(gè)體足夠的信任及權(quán)益保障，以維護(hù)用以吸引人才進(jìn)入教師隊(duì)伍的教師專業(yè)地位與社會(huì)聲望。也只有當(dāng)教師被賦權(quán)為自治的主體，教師才能擁有培育全人的能量，而非在頻繁變動(dòng)的制度規(guī)限下以自我保護(hù)為動(dòng)機(jī)展開(kāi)教學(xué)與育人活動(dòng)。