施莎莎

識(shí)字是第一學(xué)段語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)。2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：要讓學(xué)生“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫字的愿望”。漢語(yǔ)拼音一直都是學(xué)生識(shí)字的重要拐杖，先學(xué)拼音，然后再學(xué)習(xí)生字，已成為慣例。統(tǒng)編版教材在編排上做了一次大膽的嘗試，即在學(xué)習(xí)拼音之前，先編排一部分識(shí)字內(nèi)容，但失去了拼音的支撐之后，識(shí)字教學(xué)將如何落實(shí)，與其他識(shí)字教學(xué)就有著完全不同的方法策略。

一、強(qiáng)化跟讀，做到準(zhǔn)確發(fā)音

由于拼音的零基礎(chǔ)，識(shí)字就需要跟讀教師發(fā)音，教師是否能夠完整而清晰地發(fā)音，對(duì)學(xué)生跟讀質(zhì)量有著較大的影響。因此，教師要注重對(duì)學(xué)生聽(tīng)音過(guò)程的關(guān)注。這時(shí)候很多學(xué)生往往會(huì)受到自己發(fā)音習(xí)慣的影響，忽視教師范讀時(shí)的關(guān)鍵發(fā)音，比如前后鼻音、平翹舌音的區(qū)別。在失去漢語(yǔ)拼音輔助的情況下，教師要凸顯自己的范讀質(zhì)量，盡可能做到簡(jiǎn)潔而直白，激發(fā)學(xué)生對(duì)教師范讀的充分關(guān)注。比如教學(xué)《天地人》中“人”的讀音，教師可以相機(jī)提醒孩子，在發(fā)音時(shí)完全將舌頭卷起來(lái)，并引導(dǎo)學(xué)生多嘗試發(fā)音練習(xí)，直到將讀音完全準(zhǔn)確地朗讀出來(lái)。

除了關(guān)注教師的發(fā)音之后，還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教師發(fā)音時(shí)的口型，關(guān)注口型在發(fā)音過(guò)程中的變化，然后再進(jìn)行相應(yīng)跟讀。這個(gè)過(guò)程不僅是識(shí)字教學(xué)，同時(shí)也滲透了漢語(yǔ)拼音的基本方法。這就是統(tǒng)編版編者將識(shí)字內(nèi)容前置的用意之一。以教學(xué)《口耳目》中的“口”字為例，很多學(xué)生其實(shí)已經(jīng)認(rèn)識(shí)了這個(gè)字，但由于受到平時(shí)說(shuō)話習(xí)慣的影響，對(duì)復(fù)韻母的發(fā)音往往不夠充分，對(duì)于第三聲的聲調(diào)發(fā)音也存在一定問(wèn)題。這屬于對(duì)發(fā)音中“歸韻”和聲調(diào)掌握不純熟的原因。教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生深入觀察教師發(fā)音時(shí)的口型變化，尤其在發(fā)音時(shí)切不可出口即聽(tīng)，教師將最后收唇時(shí)的動(dòng)作以夸張的方式呈現(xiàn)出來(lái)，將兩個(gè)元音之間的切換變得更加流暢而自然，幫助學(xué)生掌握復(fù)韻母發(fā)音的基本技巧。除了關(guān)注教師的口型之外，教師還可以嘗試用手上的動(dòng)作加以配合，幫助學(xué)生感受漢字發(fā)音時(shí)的起伏變化，從而達(dá)到進(jìn)一步調(diào)整發(fā)音的效果。以教學(xué)“禾”“人”第二聲的生字為例，學(xué)生往往會(huì)出現(xiàn)提調(diào)不到位或者越位的情況。教師可以在學(xué)生跟讀的時(shí)候，運(yùn)用手勢(shì)配合著學(xué)生的發(fā)音，將聲調(diào)揚(yáng)起來(lái)，到了相應(yīng)的高度，以結(jié)束的手勢(shì)，告訴學(xué)生第二聲應(yīng)該在什么程度收音。這種方法類似于音樂(lè)中唱歌打節(jié)拍，讓學(xué)生跟隨著手勢(shì)指到哪里就讀到哪里，從而能夠準(zhǔn)確、高效地認(rèn)讀字音。

在這里需要特別強(qiáng)調(diào)的是：在這一階段學(xué)生讀準(zhǔn)每一個(gè)生字的字音，不是一蹴而就的事情，是需要貫穿于整個(gè)漢字教學(xué)的過(guò)程中。對(duì)于學(xué)生沒(méi)有能夠讀準(zhǔn)的字音， 教師一旦發(fā)現(xiàn)，就要進(jìn)行針對(duì)性地輔導(dǎo)，將讀準(zhǔn)字音成為識(shí)字教學(xué)的長(zhǎng)期工作。

二、多維鏈接，做到領(lǐng)會(huì)意蘊(yùn)

識(shí)字教學(xué)要解決音形義，彼此之間并不是割裂的，很多漢字的音形義之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。比如“足”“目”，其實(shí)就是學(xué)生早已熟悉的“腳”“眼睛”相對(duì)書面化的表達(dá)。平時(shí)生活表達(dá)中，學(xué)生不可能使用書面語(yǔ)言，而是用常態(tài)化的“眼睛”和“腳”來(lái)與人交流，這就讓音形和字義之間原本關(guān)聯(lián)性的聯(lián)系，處于斷裂的狀態(tài)。此時(shí)，教師就可以從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，通過(guò)直觀性圖片和資源的介入，幫助學(xué)生消除彼此之間的斷裂狀態(tài)。比如，出示眼睛和雙腳的圖片，并將“目”“足”這兩個(gè)漢字置放在圖片最上方，形成圖片和文字之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，并結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)追問(wèn)：‘目可以用來(lái)干什么？‘足有什么用？從而將生字與學(xué)生的生活進(jìn)行聯(lián)系。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生就經(jīng)歷了觀察漢字、跟讀漢字、理解漢字的過(guò)程，不僅深化了生字的讀音，同時(shí)還活化了這兩個(gè)漢字所指向的意蘊(yùn)特征，使得“目”“足”之間所蘊(yùn)藏的書面意味融入到內(nèi)在意識(shí)之中。

統(tǒng)編版教材在識(shí)字材料的編寫時(shí)，所選擇的生字并不是完全割裂的，無(wú)論是在字義、字形上，都存在著一定的關(guān)聯(lián)性。比如“目”與“看”字，在意思上有關(guān)聯(lián)，在字形上又是典型的包含關(guān)系，教師充分利用這層關(guān)系，將識(shí)字教學(xué)落到實(shí)處。還以“目”字的教學(xué)為例，教師出示商場(chǎng)的圖片，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)到商場(chǎng)可以“看”到什么?！翱础弊挚隙x不開(kāi)里面的一個(gè)“寶貝”，教師相機(jī)出示“目”，此時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行跟讀，并正音。很多學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)，原來(lái)“目”是指眼睛，而“看”又離不開(kāi)眼睛。在這一案例中，教師讓學(xué)生把觀察與生活進(jìn)行關(guān)聯(lián)，將學(xué)生的認(rèn)知思維引入到具體的識(shí)字情境中，探析出兩個(gè)漢字在字形方面的聯(lián)系，從而借助于“字形”之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在觀察和辨析的過(guò)程中，精準(zhǔn)地區(qū)分兩者在字義上的不同，從而更加深入地理解生字“目”。

三、深化體驗(yàn)，激活識(shí)字動(dòng)力

統(tǒng)編版教材將一個(gè)單元的生字安排在拼音之前，絕不是簡(jiǎn)單地要讓學(xué)生儲(chǔ)備幾個(gè)生字這么簡(jiǎn)單，而是要滿足他們剛剛進(jìn)入小學(xué)之后的識(shí)字欲望，并享受到識(shí)字的愉悅體驗(yàn)。因此，教師可以構(gòu)建多維化識(shí)字體驗(yàn)活動(dòng)，為學(xué)生的反復(fù)誦讀、感知理解創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，最終在文化氛圍的浸潤(rùn)下，享受識(shí)字帶來(lái)的樂(lè)趣，激發(fā)識(shí)字的內(nèi)在動(dòng)力。

首先，教師要借助文本中的材料，搭建多維化的文本誦讀，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)漢字的感知與體驗(yàn)。以《對(duì)韻歌》為例，這篇識(shí)字材料的課后練習(xí)要求學(xué)生“朗讀課文，背誦課文”，教師就分別設(shè)置了多樣化地誦讀，比如，教師的范讀、優(yōu)秀學(xué)生的領(lǐng)讀、個(gè)體的指名讀、合作的分組讀、學(xué)生之間開(kāi)火車讀，學(xué)生在多維化的朗讀中不僅夯實(shí)了生字的發(fā)音，同時(shí)感受了漢字音節(jié)獨(dú)特的節(jié)奏感。比如，這個(gè)單元《識(shí)字加油站》中的謎語(yǔ)詩(shī)，是學(xué)生在識(shí)字之后第一次接觸的古詩(shī)，教師無(wú)需對(duì)學(xué)生講述押韻和平仄的相關(guān)知識(shí)，可以組織學(xué)生以多種方式進(jìn)行誦讀，感受漢字組成的語(yǔ)句所帶來(lái)的輕快和愉悅體驗(yàn)，讓學(xué)生在識(shí)字的過(guò)程中得到美的浸潤(rùn)，體會(huì)整體性地識(shí)字欲望。

其次，這個(gè)單元的生字雖然簡(jiǎn)單，但其背后所指向的文化元素還是非常鮮明的。比如《天地人》中的家國(guó)情懷，《金木水火土》中對(duì)自然的認(rèn)知，都需要教師在指導(dǎo)學(xué)生識(shí)字的基礎(chǔ)上，開(kāi)掘漢字所蘊(yùn)含的教學(xué)價(jià)值，在感受漢字之美的同時(shí)，體悟生字所蘊(yùn)含的豐富文化。

以《天地人》為例，在學(xué)生掌握了漢字的音形義之后，教師就可以稍微滲透與這三個(gè)生字所指向的文化意象以及相關(guān)的趣聞?shì)W事。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅僅了解了三個(gè)漢字符號(hào)，更洞察了這些漢字的由來(lái)，從而更好地認(rèn)識(shí)到漢字的魅力，激發(fā)后續(xù)識(shí)字的動(dòng)力。此外，教師還可以密切關(guān)注教材中編選的插圖，充分挖掘教材插圖中所包含的文化意蘊(yùn)，提升識(shí)字的整體性效果。

沒(méi)有了漢語(yǔ)拼音作為識(shí)字的輔助，對(duì)于很多教師的識(shí)字教學(xué)而言是一種挑戰(zhàn)。但在這一過(guò)程中，識(shí)字教學(xué)的本質(zhì)并沒(méi)有變化，教師要精準(zhǔn)地從教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)情和教學(xué)內(nèi)容的研制等方面出發(fā)，充分解讀編者如此設(shè)置的真實(shí)用意，真正將這一單元的獨(dú)特識(shí)字任務(wù)落到實(shí)處，為后續(xù)的識(shí)字教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作者單位：江蘇省南京市江寧區(qū)龍都中心小學(xué)