徐雯恬 馬麗婭

[收稿日期] 2021-02-14

[基金項目] 2020江蘇省研究生科研創(chuàng)新計劃（KYCX20_1214）

[作者簡介] 徐雯恬（1997—），女，江蘇蘇州人。碩士研究生，主要研究方向為語文學科教學。

*[通信作者] 馬麗婭（1968—），女，內(nèi)蒙古赤峰人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向為中國古代文學與文化、語文教育教學。

[摘 要] 在教育形勢日趨復(fù)雜的當下，“內(nèi)卷化”現(xiàn)象之于教育生態(tài)領(lǐng)域特別是基于基礎(chǔ)教育階段的突然浮現(xiàn)，引起了社會的廣泛關(guān)注?！皟?nèi)卷”是使廣大學生困惑苦惱又無法擺脫的一種狀態(tài)，它對于學生教育教學的長成無異于一種自我雕琢般的內(nèi)耗。此現(xiàn)象的疏解，從制度層面來看，亟待評價模式的多元改革;從教師層面談，需從“資源型教師”向“啟發(fā)型教師”轉(zhuǎn)型;從學生層面看，學生的價值認同需尋求從他證到自證的轉(zhuǎn)變。

[關(guān)鍵詞] 教育內(nèi)卷;學習時代;困境;突圍

[中圖分類號] G642.4? [文獻標識碼] A? [文章編號] 1005-4634（2021）04-0001-10

0 引言

“內(nèi)卷”，作為一個具有跨學科影響力的學術(shù)概念，原本被廣泛地應(yīng)用于生物學、哲學、人類學、社會學等領(lǐng)域，卻于2020年中大張旗鼓地發(fā)酵于高等教育視域，隨之下沉至整個教育生態(tài)，并以狂飆突進之姿假借至大眾傳媒視野，成為各階層與之有深刻共鳴的熱點話題?！皟?nèi)卷”，成為了過去一年最具概括性和形象力的社會熱詞之一。它引來的廣泛討論，也是其擊中當下教育痛點的有力證明。

“內(nèi)卷”的出現(xiàn)乃至成為一種常態(tài)，著實是一種令人關(guān)注又引人擔憂的現(xiàn)象。一方面就學生而言，學業(yè)上無休止的自我纏繞和復(fù)制帶來的更多是一種自我欣賞般的形式雕琢，進而只能被囚禁于自我設(shè)限的“牢籠”，學生通常感到苦惱、疲憊、困惑，卻又無法擺脫。另一方面，對國家教育事業(yè)來說：教育“內(nèi)卷化”帶來的內(nèi)耗后果并不利于以合作（collaboration）、溝通（communication）、批判性思維（critical thinking）與創(chuàng)新（creativity）為代表的“4Cs”世界共同核心素養(yǎng)觀[1]的養(yǎng)成，也不利于新一輪課程改革深化方案的落實，更不利于創(chuàng)新型人才的培育及創(chuàng)新型社會的升級轉(zhuǎn)型。因而，如何對“內(nèi)卷”現(xiàn)象進行超越，是當下值得關(guān)注的教育議題。

1 “教育內(nèi)卷化”：教育生態(tài)中的新困局

1.1 “內(nèi)卷”概念的由來及現(xiàn)實演繹

“內(nèi)卷”（involution），即“內(nèi)卷化”，最早屬于生物學范疇，與“進化”（evolution）一詞相對應(yīng)，用來表示生物演變過程中的退化現(xiàn)象?！皟?nèi)卷”被引介于社會科學領(lǐng)域的案例，首見于康德所著的《判斷力批判》。在康德這里，“內(nèi)卷”亦被稱之為“種類的預(yù)成學說”，因其形式被潛在預(yù)先形成，這種形似套嵌的理論被康德稱為“鎖定理論”（die Theorieder Einschaehtelung）[2]。隨后學者戈登威澤借用此概念來指稱“一種在內(nèi)部不斷復(fù)制、精細化和動態(tài)停滯的文化現(xiàn)象”。人類學家格爾茨又從戈登威澤處借用了這一概念，并用以概括印度尼西亞爪哇島的水稻生產(chǎn)情況。他指出印尼爪哇島在外延擴張受限的條件下，只能向內(nèi)發(fā)展，使耕作趨向精細化和復(fù)雜化。因而，“在農(nóng)業(yè)內(nèi)部自我消化增長的勞動的同時，又不至于造成人均收入的下降?！盵3]將“內(nèi)卷化”帶入中國研究視域的是著名經(jīng)濟史學家黃宗智教授。他在用“內(nèi)卷化”分析中國的小農(nóng)經(jīng)濟時，將其指代為“一種在有限的土地上投入大量勞動力來獲得增長的方式”[4]，即一種過密性增長。他在《長江三角洲小農(nóng)家庭與鄉(xiāng)村發(fā)展》一書中進一步發(fā)展了“內(nèi)卷化”的概念，指出“內(nèi)卷的要旨在于單位土地上勞動投入的高度密集和單位勞動的邊際報酬減少”[4]。

這一觀點顯然是對內(nèi)卷原始界定的背離。因為在格爾茨的研究中，爪哇島的單位勞動報酬并不會因內(nèi)卷的存在而起伏，此論斷也在后續(xù)的研究中被學者不斷厘正。但黃宗智把內(nèi)卷形容為“無發(fā)展的增長”卻形象地照進了中國基礎(chǔ)教育階段的現(xiàn)實：在“一考定終身”觀念的影響下，學生開啟了無止境的激烈競爭。因害怕落后，他們犧牲了更多閑暇時間來應(yīng)對競爭的困境。由此，各大補習班、特長班、游學項目、出國交換應(yīng)運而生，風生水起。當然，此等現(xiàn)象也折射出家長群體對“全面發(fā)展”和“素質(zhì)教育”的根本性誤讀。不過諷刺的是，密集的“題海戰(zhàn)術(shù)”與“雞娃教育方案”能提升多少學習效率暫且不論，內(nèi)卷帶來的直接后果是考試分數(shù)的普遍提高，這反倒徒增了競爭的難度。更何況，內(nèi)卷對學生的主體性塑造和素養(yǎng)提升更是一種鉗制。它是“激烈競爭”的換用，又大于“激烈競爭”，它混合了迷茫、疲憊、荒誕、循環(huán)，又伴隨著無休止的比較。學生能意識到“被困”，渴望掙脫，卻又不敢掙脫，只能等待高考作出最后的裁決與了斷。在此之前，他們重復(fù)著大量機械的學習行為，事倍功半地力圖提升著結(jié)果。只有這樣才能掩飾這種單調(diào)低效的行為背后的焦慮與恐懼，“努力”成了學習上的一種自我安慰。正如著名人類學家項飆所言：“內(nèi)卷是一種不允許失敗和退出的競爭?！痹诂F(xiàn)存的教育環(huán)境中，一句充滿戲謔、調(diào)侃意味的“今天你卷了嗎？”一方面指向過度迷信應(yīng)試教育下的“專一刷題”，認為分數(shù)、文憑將與人生價值簡單兌換;另一方面則指向過度迷信“全面開花”，即當標化考試已無法滿足現(xiàn)階段教育評價的區(qū)分需求時，“特長軍備競賽”也逐漸加入被“卷”的選項。因而總的來說，“內(nèi)卷”即一種競爭達到一定程度后學習上無休止的機械重復(fù)，并持續(xù)自我設(shè)限的可悲狀態(tài)。

1.2 “學習時代”下的教育“內(nèi)卷”

縱觀國內(nèi)外已有的理論基礎(chǔ)，基礎(chǔ)教育內(nèi)卷化的傾向從內(nèi)源上看，與荷蘭著名教育哲學家格特·比斯塔提出的“學習時代”有著相似之處。比斯塔觀察到：“學習時代”是以經(jīng)濟基礎(chǔ)與人力資本發(fā)展為邏輯基礎(chǔ)進行運作的，“從學前教育到退休后的積極學習”被視為“促進就業(yè)和經(jīng)濟發(fā)展中的重要因素”[5]。因而在“學習時代”的視域下，學習逐漸被內(nèi)化為一件無可避免的事情，學習不再是對令人想往的變化所做的規(guī)范性（價值）判斷，而逐漸成為對不可避免的自然過程的描述。

極端的“學習時代”中的“學習自然化”趨勢仿佛是一股強大的力量，它積聚在人們的頭頂，以強勢和控制的話語“威脅”著人們：如果不參與學習，那么你將被時代拋棄。相反，融入“學習時代”的運作體系則顯得有利得多，人們通常被告知“努力學習”將得以實現(xiàn)更多切實和功利的目的，即宣稱“學習”必然會導(dǎo)向一個絕對良性的結(jié)果。

當然，“學習時代”的有關(guān)主張代表了一種相對激進的態(tài)度，它主觀漠視了目標導(dǎo)向?qū)W生學習動機的正強化作用。但在“內(nèi)卷”盛行的當下，“學習時代”的提出足以給予人們警示：學習結(jié)果是否必然指向美好而值得向往的事物，學習是否必然導(dǎo)向高文憑、好工作、高收入的個人功利化的價值需求？顯然，這種鏈接的構(gòu)建是值得懷疑的。而正如比斯塔批判的那樣，伴隨“學習時代”席卷而來的強勢聲明正逐漸演化為教育意識形態(tài)下的前提和常識，成為教育教學行為的基礎(chǔ)和前設(shè)，并輻射、根植于參與教育過程的各種角色。他質(zhì)疑當今無處不在的學習與話語有關(guān)，也與權(quán)力有關(guān)。他對被學習話語操控的強勢運作提出批判，也對基于此的學習政治提出批評。

因此，從“學習時代”的視角看去，不難發(fā)現(xiàn)我國基礎(chǔ)教育階段的“內(nèi)卷化”傾向正是“學習時代”的階段性表征之一。不同于強調(diào)“終身”學習的維度，“內(nèi)卷”重點聚焦于兒童成長期，在學段上主要體現(xiàn)為中小學階段。在“學習時代”的召喚下，教育的文化再生產(chǎn)功能也日益發(fā)揮著更明顯的作用。因而，從微觀上看，學生主體與家校雙方都不得不考慮學習行為與結(jié)果導(dǎo)向之間的正相關(guān)聯(lián)結(jié)。從宏觀角度說，“學習時代”也與“內(nèi)卷”現(xiàn)象呈現(xiàn)著強烈正相關(guān)的關(guān)系。也就是說，越過分美化學習帶來的必然的、良性的結(jié)果，“內(nèi)卷”則會愈演愈烈，也會愈發(fā)助長學生、家長群體的焦慮心理。因而要想破解“內(nèi)卷”的迷局，對“學習時代”的超越，勢在必行。

1.3 教育“內(nèi)卷化”形成的社會動因

“內(nèi)卷化”之所以能夠得到持續(xù)關(guān)注并獲得大多數(shù)人的共鳴，是因為它并不是一個猝然出現(xiàn)的問題，在互相“內(nèi)卷”的學子自我編織的藤籠背后，恰恰歸結(jié)了近年來熱議的“教育評價模式”“教育功利化”“教育資源分配”“績效考評體系”等一系列深化教育改革的難點、痛點。再進一步推究，則能上升至學校職責定位，凡此種種。筆者認為須當正視，而非逃避妥協(xié)，以此現(xiàn)象為契機抓手爬梳整理其形成的社會動因，能讓公眾更真切地看到其癥結(jié)所在，并找出其解決辦法。

1.3.1 教育評價、測量維度的傾斜與缺失

教育“內(nèi)卷化”表現(xiàn)為受教育者對結(jié)果的狂熱追逐，而對結(jié)果的評價體系設(shè)置則能直觀地反向映射出教育目的的側(cè)重。因而探討“內(nèi)卷化”現(xiàn)象，教育評價與測量體系的建構(gòu)與教育目的設(shè)置是無法回避的話題。

比斯塔曾多次談及教育目的的有關(guān)問題。與一般教育學家習慣論述的“界定”不同，比斯塔將論述的重點歸置于教育目的的運行方式。他認為教育的目的是多維度的，即包含資格化、社會化和主體化三個方面。資格化涉及教育使人們具備知識、技能和性情的方式;社會化涉及學生通過教育而成為已有傳統(tǒng)和已有行動及存在方式中的一員;而主體化則涉及對受教育者的主體性或“主體”的關(guān)注，同時涉及解放和自由及連帶而來的責任[5]。資格化和社會化能夠促進為個體賦權(quán)，讓個體運行在已有的社會—政治格局和環(huán)境中。而主體化則讓主體有解放自我的導(dǎo)向。在比斯塔看來，這三個領(lǐng)域是不能分離的，他習慣以一幅有3個重疊區(qū)域的韋恩圖（圖1）來描述它們。因為這能幫助人們看到3個維度形成合力的可能性。同時也意味著它們之前存在潛在沖突。在職業(yè)教育中，某些實踐性教學方式既可以使學生掌握專業(yè)技術(shù)的能力，又可以使他們?nèi)谌肷鐣\作，這便是形成合力的例子。但3個維度此消彼長，也保持著彼此對抗排斥的張力。即在某個維度上有所收獲，可能就在另一個維度上有所缺失。例如測試和考試的持續(xù)壓力，可能是資格化領(lǐng)域抬高成績的有效方法，但如果這種壓力給學生內(nèi)化“競爭優(yōu)于合作”的觀念，那么就會對主體化領(lǐng)域產(chǎn)生負面影響。

這恰恰是比斯塔的憂慮所在。既然教育時刻運行在這3個領(lǐng)域中，那么在不同的教育情境中判斷什么是值得想往的目標，綜合考慮它們產(chǎn)生合力或沖突的可能性則是教師設(shè)計教學活動的關(guān)鍵。當代教育的普遍現(xiàn)狀是：職業(yè)的取得需要學歷作為憑證，人們過分關(guān)注資格化和社會化的實現(xiàn)，而過分輕視主體化的生成。換句話說，資格化和社會化由于能通過更直觀的統(tǒng)計和績效數(shù)據(jù)顯現(xiàn)教學成果而獲得了更多的側(cè)重與支持。那么退一步講，人們的疑問是：主體化中包含的元認知水平和非智力因素是能通過考試、分數(shù)核驗的嗎？如果客觀上有一定難度，那么從經(jīng)濟的角度來看，主體化的培育應(yīng)該在教學過程中被弱化嗎？

近年來對“核心素養(yǎng)”的熱烈關(guān)注標示著各國教育研究者和政策制定者對主體性的關(guān)注轉(zhuǎn)向。從“為了新千年學習者的21世紀技能”到《為了成功人生和健全社會的核心素養(yǎng)》，從《歐洲終身學習核心素養(yǎng)建議框架 2006》到《歐洲終身學習核心素養(yǎng)建議框架2018》，歐美等國率先提出了核心素養(yǎng)理論框架。我國基于以4Cs為代表的世界共同核心素養(yǎng)觀，結(jié)合本國國情與時代發(fā)展的需要，于2018年初提出了“21世紀核心素養(yǎng)5C模型”，包括文化理解與傳承（culture competency）、審辯思維（critical thinking）、創(chuàng)新（creativity）、溝通（communication）、合作（collaboration）等五大方面[6]。各國殊途同歸，在核心素養(yǎng)框架內(nèi)，教育教學的培養(yǎng)目標都更傾向于思維領(lǐng)域認知能力及合作方式的養(yǎng)成。但令人犯難的是，這些有關(guān)主體性的元認知能力和非智力因素恰恰還沒有一套合理的評價模式與之對應(yīng)。經(jīng)合組織在1997年開啟的國際學生評估項目（簡稱PISA）帶來的負面影響已經(jīng)可以作為這一困境的證明。它的錯誤邏輯在于暗示人們，素養(yǎng)/實踐應(yīng)該也是可以通過測查、分數(shù)被直觀比較的，而政策又的確需要通過某種途徑來對教育改革進行審視。但如果人們不能正視這種風險，將會導(dǎo)致兩種結(jié)果：其一，教育被認定是可操控的，是確定的，那么人們期待的主體化“浮現(xiàn)”將又轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃臓奚?其二，承認素養(yǎng)無法通過書面考試量化比較，那么評價體系將又回到側(cè)重資格化和社會化的維度。

因而比斯塔擔憂地寫道：“政治家、流行出版社、公眾、機構(gòu)想讓教育變得強大，安全而可預(yù)測，學校教育任務(wù)日漸被建構(gòu)為規(guī)定的‘學習任務(wù)的高效生產(chǎn)?！盵5]

對素養(yǎng)提升的強調(diào)已經(jīng)提示著人們對學習的主體、延展、整合、建構(gòu)等認知能力的關(guān)注，對批判性思考、高階思維品質(zhì)養(yǎng)成的需要，對“去競爭、求合作”的呼喚。但相對單一的量化考評模式和績效考評體系卻依舊是攔在教育深化改革前面的巨大障礙?；诮逃u價與測量體系對教學實踐的巨大導(dǎo)向作用，這不由得引人深思：“教育功利化”的背后是否也有教師的推波助瀾，“內(nèi)卷化”的白熱化發(fā)展是否也受教育評價維度的影響？

1.3.2 教育對社會分化的影響

上文已指出，當下的教育評價模式因其固有的測量特點天然地適應(yīng)資格化、社會化的評價維度。這種強勢、固化的評價模式反過來也將影響教師的教育理念和教學方法，更將影響學生的學習方式，“內(nèi)卷”由此發(fā)生。

如果繼續(xù)沿著比斯塔的思路探尋，將很快發(fā)現(xiàn)，社會化的教育維度不僅對受教育者有著社會職能的賦權(quán)，更有著階層關(guān)系與權(quán)力地位的轉(zhuǎn)化功能。關(guān)于這一點的討論在法國學者布迪厄提出“學校教育的文化再生產(chǎn)功能”后已屢見不鮮。在1970年出版的《再生產(chǎn)》一書中，布迪厄從“關(guān)系系統(tǒng)”的角度點明了教育體系與階層關(guān)系結(jié)構(gòu)之間的同源性結(jié)構(gòu)。布迪厄超越了已有的結(jié)論，選取“慣習”這一概念為新的抓手，指出“慣習作為文化再生產(chǎn)的中介，是階群的受教育者在符號強加的過程中，內(nèi)化為思維、判斷和行動的源泉”[7]。布迪厄同時指出，雖然不同階群有著不同的教育體系，產(chǎn)生了不同的慣習，但這些要素都受制于在現(xiàn)代教育中處于主導(dǎo)位置的學校教育體系。而學校所肯定的文化類型，通常是優(yōu)勢階群所代表的。統(tǒng)治者總是趨向于將他們自己熟練掌握的能力強行規(guī)定為必要的合法能力，并且將他們自己擅長的實踐活動納入對“杰出”的定義中[8]。那么，在現(xiàn)代社會“教育—能力—學歷—職業(yè)”的轉(zhuǎn)化模式下，教育成了優(yōu)勢階層鞏固既得利益與地位的隱蔽方式之一。

布迪厄的批判教育學觀點雖有太過倚重結(jié)構(gòu)之嫌，從而忽視了下層主體的行動力。但這不妨礙其成為一種新的視角和揭露：學校是如何通過評價、考試等手段將弱勢階層排斥在利益外的。而這也能從另一端給予人們啟示和警示：處于優(yōu)勢階層的學生自然更容易受到教師的青睞。而來自劣勢階層的孩子由于教育起點的落后，為了爭取到恒定且為數(shù)不多的教育資源，勢必會付出更大的努力。這也從另一方面證實了：在以受教育結(jié)果劃分社會地位與資源配置的當下，學歷是自我能力證明和資源獲取的硬通貨。教育作為階層流通的路徑，是社會下層實現(xiàn)階層超越與利益置換的最直接通道，這也從側(cè)面證明了“教育改變命運”這一美好想象的心理動機。正如布迪厄眼中的“命運”，并不是一種帶有宿命論與無力感的既定，而是“人們不惜代價去填補可能的未來與現(xiàn)實之間差距的一種努力”[8]。因而，“雞娃”現(xiàn)象的背后，不僅有“虎媽”“狼爸”等他者從外部施加的望子成龍的心理，更有作為主體獲得價值認同、能力實現(xiàn)、利益獲取、階級跨越的渴望。

那么，從整個社會階層生態(tài)來看，上層階級對現(xiàn)有的教育機制有著更大的選擇權(quán)和自主權(quán)，他們所代表的慣習優(yōu)勢甚至能任由其從學校教育體系中解放，去追尋更有價值的教育內(nèi)容與實現(xiàn)途徑。但學歷作為權(quán)力和地位的憑證，依舊是其力圖攥緊的資源;中層階級在渴望進一步提升所在階級的同時，對下層階級也保持著警覺性的排斥。他們自知自己無法決定學校教育的文化類型，卻可以通過遵守“游戲規(guī)則”得到支配更多權(quán)力的機會。因而，在已有慣習占據(jù)一定優(yōu)勢的前提下，他們還能夠利用已積攢的社會資源，如單位保護、家庭投入、總體精英、關(guān)系資本[9]等對教育文化再生產(chǎn)提供更多助力;而下層階級自不用說，因階群力量的弱小，想要實現(xiàn)階級流動，他們只能受制于學校教育體系，并將其視為背水一戰(zhàn)的唯一出路。

綜上可見，各階層都或多或少依附著教育的文化再生產(chǎn)功能，力圖收獲一個滿意的結(jié)果，高考報名人數(shù)逐年遞增便是例證之一。而國內(nèi)重點大學的擴招情況卻沒有隨考生人數(shù)同比增長，2020年“985”名校的錄取總?cè)藬?shù)不到20萬，僅占2%的錄取率，需求與供給的不平衡自然會導(dǎo)致教育“內(nèi)卷化”的愈演愈烈。

1.3.3 “學習時代”下的主體間控制

21世紀是人類社會迅速發(fā)展的“信息時代”，為了使公民緊跟社會發(fā)展模式的深刻變化，各國政府或教育研究機構(gòu)均出臺了一系列教育改革政策或指導(dǎo)文件。正如1998年英國政府咨詢報告的題目所指出的，人們?nèi)缃裆钤谝粋€“學習時代”，所有的政策文件似乎都指向了一個概念——“終身學習”。

盡管對終身學習概念的界定有很多且尚未達成一致，但學者肖海燕指出，有3個關(guān)鍵元素是大家的共識：一是主體元素，強調(diào)學習者的重要性，倡導(dǎo)從以教育者為中心轉(zhuǎn)向以學習者為中心;二是時間元素，強調(diào)人的一生都應(yīng)主動學習探尋各種形式的知識，以適應(yīng)社會的發(fā)展和實現(xiàn)自我完善;三是空間元素，強調(diào)從固定地點到不同學習情境的全方位學習，涵蓋正規(guī)學習、非正規(guī)學習與非正式學習等不同的學習方式[10]。終身學習本是能形成教育主體化、社會化合力的行動方案，是構(gòu)建人類命運共同體的關(guān)鍵紐帶。但比斯塔敏銳地注意到，在某些報告的陳述中，因使用了過于強勢的表述，使教育過程的目的和內(nèi)容本末倒置，也使終身學習蒙上了一層功利主義和經(jīng)濟主義的色彩。此類強勢的學習話語漫延至當下仍有余威，進而對“內(nèi)卷化”的生成也產(chǎn)生了影響。

承前所述，“內(nèi)卷”源自害怕落后的心理。而在某些是為終身學習擁躉的文件里，卻暗含了一種被比斯塔隱憂為“威脅”的學習話語，正如這份聯(lián)合國教科文組織的報告聲明提示的那樣：我們現(xiàn)在生活在一個瞬息萬變而復(fù)雜的社會、經(jīng)濟和政治的世界中。身在其中的一系列場景中，我們需要通過不斷快速地獲取知識、技能和態(tài)度而適應(yīng)之。一個人如果不成為一個終身學習者，他/她將不能迎接生活的挑戰(zhàn)，而一個社會如果不能成為一個學習型社會，它將沒有可持續(xù)性[5]。

這是對人們轉(zhuǎn)變學習觀念的呼喚，也是對學習型社會共建的呼吁。但它同樣也暗含這樣一種主張，即在當今時代，學習是無法避免的事情，是沒有選擇而不得不做的事情。如果個體不能適應(yīng)這種充滿廣度和寬度的學習生活，那個體將被時代拋棄。

這也與“內(nèi)卷化”在非學校教育視域中的表現(xiàn)及邏輯不謀而合。內(nèi)卷化現(xiàn)象不僅存在于學校教育體系內(nèi)，也泛存于職業(yè)生涯發(fā)展體系中。為了建構(gòu)或適應(yīng)時代、行業(yè)、公司發(fā)展需要，也為了職業(yè)成長路徑的規(guī)劃與暢通，從事相關(guān)行業(yè)的人們身處恰如約翰·菲爾德所說的“學習是‘悄然的爆炸”的時代，主動或被動地參與到越來越多不同形式和模式的學習中，特別是非正規(guī)和非正式的學習中。而人們需要正視的是：在欣喜學習化社會帶來更多人類智慧結(jié)晶的同時，是否也要警惕這種強勢的學習話語對主體的控制。因為在這樣的話語體系下，終身學習首先不是關(guān)于主體發(fā)展的，而是僅僅關(guān)于人力資本發(fā)展的。

沈俊強教授指出，過去30年，對1977年聯(lián)合國教科文組織《富爾報告》簡譯本標題“學會生存”存在誤讀，這份作為對“終身學習”有著里程碑意義的綱領(lǐng)性文件的英文標題“Learning to be”，事實上是古希臘哲學中“認識你自己”的現(xiàn)代復(fù)興[11]。而基于時代背景將“to be”譯為“生存”的確是對原譯的偏離。從哲學的意義上來說，人之所以區(qū)別于動物的，正在于其可以成為人（to be being）的特性和過程，而不在于其與動物本能相似的生存競爭活動。教育的理想結(jié)果是通過教育過程認知自己，然后運用主體性承擔起之于自我和社會的責任。

因此，將教育目的單純地認定為人力資源的“生產(chǎn)”是一種顛倒目的和內(nèi)容關(guān)系的詭吊行為，它與“學會生存”一樣，同時也顛倒了學習作為個體可以要求的權(quán)利，而使之成為一種義務(wù)。這樣的解讀在經(jīng)濟與合作發(fā)展組織（OECD）1997年出版的《全民終身學習》（Lifelong Learning for All）中也有體現(xiàn)。當然，從聯(lián)合國教科文組織發(fā)表《學會生存》《教育——財富蘊藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》三個里程碑意義的報告來看，終身學習價值理性從功利主義、經(jīng)濟主義逐漸向人文主義回歸[10]。但當這種充滿控制論調(diào)的學習話語控制著主體行為時，當它的影響折射至了基礎(chǔ)教育階段，也滋生了不少“不學習便落后”的焦慮心理，自然會有越來越多學子加入到這場重視形式大過于效率的“內(nèi)卷化”追逐中。

2 教育是為了什么？

因而，“內(nèi)卷”問題的浮現(xiàn)是我國教育生態(tài)領(lǐng)域新舊問題交織的又一癥結(jié)所在，它如放大鏡一般，將種種憂慮、矛盾、困境，再次聚焦、曝露在大眾面前。這不是在質(zhì)疑已進行的改革舉措，也不是在推卸改革的責任和使命，而是對舉步維艱下難點的一次深刻認識。畢竟，對困境的突圍始終是一次革新，也是一場各方力量的角力：在國家力主創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型升級的需求和號召下，卻也不得不面對已有的社會現(xiàn)實和前設(shè)格局;在課業(yè)壓力減負、主體性尋求解放的呼喚和構(gòu)想中，也必須將平衡強弱階層的權(quán)益公平和階層流動的暢通機制等影響因素考慮進來。因而，如何“破局”，已然不僅僅是針對“內(nèi)卷”這單一現(xiàn)象的問題，而是針對當下教育困境的共性議題。不過在思考突圍的途徑前，應(yīng)該先想想究竟什么才是值得想往的教育。

2.1 擁抱“風險”：理想教育的土壤和基石

有學者指出，傳統(tǒng)的考試與評價觀念，是基于“針對教學的評價”[12]。在這樣的觀念主導(dǎo)下，教學被定義為評價的前置，而評價是教育的目的所在。這樣的框架下其實暗含著教師的價值選擇危機，即在傳統(tǒng)的課程標準下，包含的是有關(guān)課程的目標、內(nèi)容及建議，而評價則是課程外部的內(nèi)容。那么在這樣的情況下，教師將陷入一種兩難的局面：到底該依據(jù)課程標準來進行教學，還是該依照考試大綱？從結(jié)果本位的價值導(dǎo)向來看，當教師無法將課標與大綱有機結(jié)合時，選擇后者似乎是更快捷高效的做法。如此，“內(nèi)卷化”的學習方式也將以一種潛移默化的樣態(tài)內(nèi)隱于胸，因為學生也將認為“知識—傳輸”是教育最“本質(zhì)”的構(gòu)成;他們將從心理層面上認同諸如“刷題至上”的行為，因為刷題是分數(shù)導(dǎo)向的必然結(jié)果。

格特·比斯塔也試圖通過教育哲學的討論來抨擊當下此種“分數(shù)焦慮”對課堂教學的有害影響。不僅是家長，許多老師也不會處理“預(yù)設(shè)—生成—標準”之間的不可預(yù)測性和不可預(yù)見性。害怕學生認知的局限，因而總想給他們更多。教師恰恰總以一種絕對控制的姿態(tài)來確保課堂每一個角落安全的可能，這是一種“善意的錯誤”。它“試圖使教育成為一個運行完美的機器”，因為任何將教育風險盡可能排除在外的理念終將會阻擋主體性事件的發(fā)生，阻擋教育讓學生參與到生命中的機會，因而“我們應(yīng)當接受課堂開放帶來的風險并視其為積極的事物——它才是屬于‘名副其實的教育”[5]。換言之，沒有絕對“安全”的課堂。“教”與“被教”的關(guān)系，并不形似于發(fā)射器與接收器，象征著定向、準確、唯一，教學過程應(yīng)是動態(tài)的、多元的、充滿“風險”的。也只有在正視并認可過程性開放的“風險”性前提下，教育教學才有主體性生成的可能，學生才可以找到并認同學習的意義。

另一方面，教育的“風險”還體現(xiàn)在“學習”與“教育測量與評價”的對照關(guān)系中。標化考試的試題設(shè)置受制于諸多影響因素，也需要從主客體兩方面予以研究?？陀^方面如試題的評價目的、題目坡度、試卷廣度（知識覆蓋面）、試卷結(jié)構(gòu)（內(nèi)容比例、題型設(shè)置，難易題比例）等;主觀方面如被試的智能水平、知識掌握程度、氣質(zhì)、個性、動機、思維習慣等[13]。主客觀的交互作用共同決定著標化考試的信度與效度。這也意味著，標化考試的結(jié)果呈現(xiàn)，從本質(zhì)上說就是一個充滿“風險”的開放過程。允許并擁抱“風險”的存在，是尊重客觀學習規(guī)律的基本心態(tài)，也是理想教育得以存在的土壤和基石。

綜上，在允許風險存在的課堂中，學習不再是統(tǒng)一的標準，而是相對個人化的體驗。與懷疑相反，正視“風險”恰恰是信任的表現(xiàn)。是學生自我尋找、自我建構(gòu)、自我發(fā)展、自我引領(lǐng)的開放過程。而只有以開放的胸懷正視風險、理解風險、擁抱風險，教育理想的真正實現(xiàn)才得以成為可能。

2.2 主體性生成：理想教育的主干與抓手

新時代是不置可否的大發(fā)展、大變革的時代，日新月異的社會更迭帶給教育界最大挑戰(zhàn)是人才培養(yǎng)目的的不確定性。如何在快速發(fā)展的當下預(yù)判不可知的未來，成為教育界目前的一大難題。進而退一步說，在生產(chǎn)力迅猛發(fā)展、國際形勢風云跌宕的當下，作為教育研究者是否還能僅憑過去的經(jīng)驗鋪陳教育的未來，經(jīng)驗是否具備了足夠的想象力去勾勒藍圖的細節(jié)？

面對諸多不確定因素的紛至沓來，一方面不能因“確定”和“安全感”而忽視“風險”和“開放”的價值;另一方面，教育過程中的“不確定”性并不僅僅意味著迷茫，它同時意味著選擇。與其讓學生在“內(nèi)卷化”的廝殺中迷失，不如將主體性還給他們自己，讓學生以主體性為驅(qū)動，探尋指向本我的“確定”之路。

前文已述，在內(nèi)卷存在的“教學目標功利化”環(huán)境中，“知識本位”和“應(yīng)試教育”當行，這會弱化學生的主體力量，甚至會導(dǎo)致學生在學習過程中缺失了部分自主生成的機會，迷失于茫茫學海，找不到學習的目標與價值。

“唯分數(shù)論”和“題海戰(zhàn)術(shù)”快速見效也是建立在犧牲部分主體性的基礎(chǔ)上的。因為這種教育觀念的背后邏輯不是將教育理解成一個意義和解釋的過程，而是一個意識到另一個意識的定向傳輸。這也與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》中以提高國民素質(zhì)、促進人全面發(fā)展的根本遵循相違背。因為從本質(zhì)上看，此種學習方式不是師與生的雙向交流，而更像是一種訓練。忽視主體性的生成，也就意味著漠視了交流之于學生個性發(fā)展、潛能釋放的作用，也意味著對學生在教育教學過程中的興趣、思想、情感的慣性忽視，更意味著主動放棄了主體性生成之于學習意義的價值賦予和人生目標的價值導(dǎo)向作用。學生對知識、能力、素養(yǎng)的自我建構(gòu)，強化主體的價值認同則恰恰是對抗“內(nèi)卷化”的有力臂膀，也是自我內(nèi)驅(qū)力生成的重要因素。最重要的是，主體性生成還能幫助他們在不可預(yù)測的未來找到自我的立身所在，甚至能夠領(lǐng)攜著人類“創(chuàng)造”未來。因此，雖然對于不同的課程而言，教育教學的過程面臨著教材、學情、教法等多維度的限定，教師也理應(yīng)基于此作出具體、切實的教學預(yù)設(shè)。關(guān)注學生思維、尊重學生主體應(yīng)當被視為教學設(shè)計的主干與抓手，作為形而上的教育意識形態(tài)，指導(dǎo)、引領(lǐng)具體教學目標的提出與落實。

2.3 素養(yǎng)本位與育人需求：理想教育的核心與旨歸

在教育目的和理想狀態(tài)的探討上，前文主要落腳于教學過程的外顯與形式。誠然，過分關(guān)注結(jié)果的“確定性”，忽視主體性的生成會在一定意義上造成和助推“內(nèi)卷”的發(fā)生。而從根本上說，“內(nèi)卷”的出現(xiàn)是素養(yǎng)與人性的異化。自20世紀末經(jīng)濟合作組織啟動“素養(yǎng)界定與選擇： 理論與概念基礎(chǔ)”（Definition and Selection of Competences：Theoretical and Conceptual Foundations） 這一核心素養(yǎng)框架項目以來，各國紛紛開啟了以核心素養(yǎng)為基點的教育研究指向，以適應(yīng)新世紀以來的新發(fā)展、新需求。因此，“重育人、求素養(yǎng)”的培育目標已不單單是對抗內(nèi)卷的現(xiàn)實需求，更是對標國際育人體系的最新要求。對我國來說，強調(diào)教育行業(yè)內(nèi)的核心素養(yǎng)價值訴求，一方面指向21世紀信息時代的時代特征;另一方面指向教育“立德樹人”的根本任務(wù);同時也指向創(chuàng)造性思維、批判性思考等思維品質(zhì)的培養(yǎng)。2015年我國普通高中課程方案和各科課程標準開始修訂，這也標志著第八次基礎(chǔ)教育課程改革進入新的發(fā)展時期。此次修訂便致力于研制我國的核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵，打造素養(yǎng)本位的課程體系。

當然，政策落實的背后指向的是教育現(xiàn)實中的矛盾癥結(jié)、學生主體立場上的實際需要。核心素養(yǎng)的提出是“為了回答教育領(lǐng)域的一個根本問題——長期以來我國教育系統(tǒng)到底要培育什么樣的人、如何培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的問題”[14]。說到底，教育是為了培育“人”的。貼合人性與人格的價值驅(qū)動正是為了沖破諸如“內(nèi)卷化”的教育僵化現(xiàn)象。其中，在關(guān)于“如何培養(yǎng)人”這一子問題的回答上，核心素養(yǎng)要求教育課程由學科本位導(dǎo)向?qū)W生發(fā)展。人們也可以從“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育原點中找到回視與呼應(yīng)。全面發(fā)展的人要求具有主體性、社會性、文化性的特征，核心素養(yǎng)因而也從自主發(fā)展、社會參與、文化基礎(chǔ)3個方面來建構(gòu)內(nèi)涵體系。對價值建構(gòu)下的文化理解、質(zhì)疑批判、創(chuàng)新人格、有效表達、責任分擔等軟實力的關(guān)注和呼喚有利于現(xiàn)實中教育目標從“育分”到“育人”的扭轉(zhuǎn)，將教育的價值訴求切實落實到“人”上。這是從根本上對抗教育“內(nèi)卷”白熱化的核心與旨歸。

3 “內(nèi)卷”現(xiàn)象的超越和突圍

由此，研究者們已經(jīng)從測量評價、社會分化、學習話語等方面探尋了“內(nèi)卷化”現(xiàn)象形成的社會動因，也盡可能地從學生主體、教學方法、教育過程等方面呼吁了新時代新形勢下的教育新需求。尋求內(nèi)卷的突圍，是為了學生在尋求自我實現(xiàn)的同時，真正構(gòu)建起精神價值導(dǎo)向?qū)用娴淖晕覂?nèi)驅(qū)力，以期看到更富生機的教育生態(tài)、更具有開放性的教育遠景。

3.1 制度層面：亟待教學評價模式的多元發(fā)展

“內(nèi)卷化”作為當下集教育癥結(jié)所在的突出表現(xiàn)形式，導(dǎo)致其產(chǎn)生的原因之一就在于教學目的過度偏向于資格化的測量維度，而弱化了主體性的發(fā)展。合適的教育評價模式能夠引領(lǐng)人類的未來，一種全面而理性的認知是：教育測量和評價所代表的不僅局限于涉及分數(shù)與計算的顯性層面，它背后的側(cè)重取舍還涉及其所代表的教育理念、價值判斷、政策指導(dǎo)、教育公平等諸多隱性架構(gòu)，所以教育評價存在的本身就能對教學實踐本身產(chǎn)生巨大的反向指導(dǎo)作用。2018年習近平總書記在全國教育大會的講話中指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)不科學的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題?！边@深刻揭示了教育評價模式改革的目的性、重要性、迫切性，也明確指明了教育目的“去資格化、重主體性”的趨勢和導(dǎo)向。因此，評價體系的確立及修訂，應(yīng)密切關(guān)注教育現(xiàn)實，亟待于審慎中朝著多元化發(fā)展。

在當今時代，創(chuàng)新人才的培養(yǎng)機制是建立在對創(chuàng)新人才的多元和綜合評價上的。縱觀各國的教育改革歷程，“智力”這一維度，已愈發(fā)少見地以單一維度的形態(tài)存在于教育測量與評價體系中。相反，分析與創(chuàng)造性思維、口頭與書面表達、領(lǐng)導(dǎo)力及團隊合作、信息技術(shù)及數(shù)理能力、全球視野、適應(yīng)性、品德和理性兼顧的決策能力、抗壓與自我管理等素養(yǎng)等非智力因素被視作21世紀拔尖創(chuàng)新人才應(yīng)必備的核心素養(yǎng)歸納進教育評價體系之中[15]。需要指明的是，“智力中心化”為主導(dǎo)的測量模式恰好因易測量、更直觀等優(yōu)點而更易受到資格化考試的青睞。因此，豐富測量的內(nèi)容和維度應(yīng)是教育評價改革體系首先被考慮的方面。

教育測量于評價體系作為現(xiàn)階段貫穿于整個基礎(chǔ)教育階段的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在診斷、反思、考評、選拔等多方面發(fā)揮著作用。尋求教學評價模式的多元化發(fā)展，也是基于?？绿岢龅囊粋€飽含同理心的問題：“在一個既定的、被視為通用的、必要的和依法履行義務(wù)的世界，那些獨特的、意外的東西以及由武斷限制而帶來的結(jié)果，將占據(jù)何等位置?！盵16]把它放置于教育背景中，即在試圖提醒、反問人們，對于不擅長在現(xiàn)有教育教學測量模型中展現(xiàn)自我的孩子，他們身上所呈現(xiàn)的不能直觀地被數(shù)字常量彰顯的優(yōu)勢，難道只能被無情地抹殺，隱現(xiàn)于灰澀的角落嗎？另外，從教育的社會分化功能來說，天然地處于教育起點洼地的孩子，要想依靠學校的文化再生產(chǎn)途徑實現(xiàn)階層超越，勢必要付出倍比常人的努力。在競爭日益激烈的當下，顯然“鯉魚躍龍門”的難度也在日益提升。

因而，基于以上現(xiàn)實，?？陆o予的理論路徑在于“越界”，在于打破單一維度而使之多元。他把這種路徑稱為“事件化”。簡單來說，事件化的經(jīng)過形似于一個智能的多邊形或多面體，讓人們對事件本身、事件的要素、事件的關(guān)系以及事件的參照領(lǐng)域的理解復(fù)雜而多元。

將理論關(guān)照進“內(nèi)卷”的現(xiàn)實，教育測量模式的改革除了關(guān)注評價內(nèi)容的“去智力中心化”外，還應(yīng)給“偏才”以適度展現(xiàn)的機會和空間。其次應(yīng)聚焦落實“教育公平”等問題上，即如果有更多的教育機會被提供，能在轉(zhuǎn)化階層關(guān)系的過程中提供更多通路，或許也是讓“內(nèi)卷化”得以降溫的方法之一。

因而教育評價體系的多元發(fā)展，是必要的，也是符合友愛、平等、共融的價值觀的，但也是任重而道遠的。單純地從教育教學層面來講，它的復(fù)雜包括但不限于以下幾個方面。從評價觀念的維度說：需要考慮教學過程與教學結(jié)果之間的平衡關(guān)系;從評價標準的維度說：需要考慮與群體共性和學生個性之間的關(guān)系;從評價內(nèi)容的維度說：需要考慮簡單記憶與高階思維之間的關(guān)系;從教育目的的維度說：需要考慮學生主體與資格認定之間的關(guān)系。當然，時代發(fā)展、社會需要、教育公平等方面的影響都應(yīng)該被考慮在內(nèi)。但教育評價模式應(yīng)該從破“唯分數(shù)論”開始，走向維度多元和形式豐富的考察，應(yīng)該是在“內(nèi)卷化”出現(xiàn)和愈演愈烈的當下，人們應(yīng)有的共識。

3.2 教師層面：從“資源型教師”向“啟發(fā)型教師”轉(zhuǎn)型

要想使學生從“內(nèi)卷化”的競爭圍獵中解放，除制度層面外，教師在教育現(xiàn)場的主導(dǎo)作用可謂是最直接的途徑。但這種方式不該僅僅停留在“說教”，而更應(yīng)該落實在正視“風險”、關(guān)注主體、重視“育人”等價值維度上。課堂作為師生共同建構(gòu)知識、共同經(jīng)歷生命成長的過程，本身就對學生“為什么學”“學什么”“怎么學”等學習觀念和方式方法有著重要的引領(lǐng)作用?！皟?nèi)卷”構(gòu)成的是相對封閉的閉環(huán)，它過分夸大了學習行為與良性結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)。而在這樣的場域內(nèi)，學生往往會產(chǎn)生一種“而知也有涯”的錯覺，即只要“我”不計一切時間成本窮盡知識的邊界，那么“我”就算“學到家了”。

可想而知，這樣的學習邏輯對思維方式的培養(yǎng)是弊大于利的，而且也會在某種程度上同化課堂設(shè)計的初衷。事實是，沒有窮盡得了的知識，課堂也不是某種“發(fā)送—接收”的程序。這也能從杜威的實用主義精神中求得映證：課堂作為一種由交流構(gòu)成的情境，是一個建構(gòu)意義和共享意義的過程，不僅極其開放和無法確定，同時也是促生性和創(chuàng)造性的。它不是物流過程，不是有限地使信息安全地從一個地方到另一個地方的傳送。因為對后者來說，這樣的學習確實引出一個問題，即在這樣一個獲取信息極其便利的時代，人們?yōu)槭裁慈匀辉敢馐褂谩敖處煛币辉~，而不是使用像“資源”那樣的詞?；蛘吒鼜氐椎卣f：教師存在的意義到底是什么？

因而比斯塔創(chuàng)設(shè)性地從哲學維度區(qū)分了“向……學”和“被……教”之間的區(qū)別?！跋颉瓕W習”意味著學生把老師利用為資源，就像使用一本書或互聯(lián)網(wǎng)。在比斯塔看來，他們把老師所做的和所說的帶到自己的理解范圍之內(nèi)，帶到他們自己的建構(gòu)之中，而從未突破已有的邏輯程式。這意味著學生基本上控制著從他們老師那里學來的東西。

而“被……教”則意味著在那些經(jīng)驗中，教師呈現(xiàn)的是使學生意識到一些“從外面真正進入我們存在中的東西”，這種教學常常提供為一些頓悟[5]。需要特別指明的是，當然這不與蘇格拉底倡導(dǎo)的“產(chǎn)婆術(shù)”簡單掛鉤，“被教”的經(jīng)歷不是諸如產(chǎn)婆術(shù)那般“把教師已有的東西引出來”。在那樣的情境下，教師僅僅是之于學生上位的“真理提供者”。對于學生和教師兩方面來說，使教學變得有意義的，不僅僅是對已有的“確認”，而更應(yīng)該把教學理解為一種“超越”，是一種從外部而來的，以及對已經(jīng)存在的有所添加。

如此，“被教”就在教師教學（建構(gòu)）—打破學生思維定勢（解構(gòu)）—師生共同整合生成（再次建構(gòu)）的過程中完成，并伴隨著多個教學過程被不斷演繹。這正如克爾凱郭爾曾給出的啟示那樣：教師不僅需要給學習者一些他/她不曾擁有過的知識，而更重要的是給他/她辨認真理為真理的條件。只有在后一種情況下，（學生）對教師的關(guān)系成為必要的[17]。也只有在此種情況下，教學開放的一面才能被打開。因為它形成的既不是從已經(jīng)知道的東西中推論出的，也不是被已經(jīng)知道的東西所證實的[17]。不同于客觀真理，再次建構(gòu)的是超越他們（教師和學生）已經(jīng)知道的主觀真理。這樣的過程被比斯塔稱為“教學的禮物”。

從“資源型教師”到“啟發(fā)型教師”的轉(zhuǎn)變給予了學生尋找學習意義的機會和突破教育邊界的勇氣。也只有如此，教育教學才能真正指向育人核心、素養(yǎng)本位和學生主體性的生成。由此，學生將成長為更有自主探究、目標意識、價值追尋、領(lǐng)導(dǎo)建構(gòu)的個體，他們將意識到每個人都有獨立耕耘的維度和空間，有自我想往的遠景和期待，而不再拘泥于基于他者的簡單比較，教育的“內(nèi)卷化”現(xiàn)象也就不攻自破了。

3.3 學生層面：尋求從他證到自證的價值認同轉(zhuǎn)變

除評價體系和教學過程外，克服“內(nèi)卷”問題的根本應(yīng)落實在學生本身。周志強在評析“內(nèi)卷化”和“奧里給”等文化現(xiàn)象時指出了內(nèi)卷出現(xiàn)的心理動機：“欲望的客體化標高暗含了一種向他人尋求價值證明的取向。之所以出現(xiàn)瘋狂的內(nèi)卷，恰恰因為我們處在一個‘他證社會的體系中。每個人的能力和價值都不允許被自己證明，而需要他者?！盵18]換言之，從學生主體的心理層面上來分析，學生的對自我的肯定不是來源于自洽，而恰恰來自于無盡的比較與“他證”。似乎只有外在客體的堆積才是作為自身能力的唯一證明，如分數(shù)、排名、獎?wù)?、榮譽、升學……此時，“奧利給”已然不僅僅是作為一種包含正面激勵的精神力量，它的另一面則是在內(nèi)卷中“廝殺”的精神狂歡。甚至于到了“內(nèi)卷化”的中后期，教育內(nèi)卷的表現(xiàn)形式已不僅限于比較最終的分數(shù)與排名了，時間付出、金錢投入、名校優(yōu)勢都可以作為“卷”的資本。學習過程也可以作為一種被比較的選項，這從近幾年課外輔導(dǎo)大熱就可見一斑，這都與“他證”的心理需求息息相關(guān)。

這再一次映證了擁抱風險、重視主體性的生成、強調(diào)素養(yǎng)本位、關(guān)注“育人”等方面的必要性。一方面，承前所述，自限于對比、圍獵自我與他人之間占有的教育資源也已逐漸成為“被卷”的內(nèi)容。這種行為本身就折射出“學習時代”對受教育者的控制和威脅，也體現(xiàn)出受教育者心理上對“不確定”性的畏懼和焦慮，而這種心理又會反過來對教育內(nèi)卷化現(xiàn)象起到推波助瀾的作用。另一方面，重視主體性的重要價值即在于對自我恰當而切實的評估和體認，由此生發(fā)出的目標和期望才是漸進的、自洽的、合理的。而在忽視主體本身的學習過程中，學習僅是作為他證、比較的手段，因而學生的參照永遠不是自己。在這種邏輯體系下，學習、成長的意義并不置歸于自我，反而被投射至他人。又由于相對缺失審視自我的動機，學生在制定學習目標和學習計劃時，對起點與終點擇定始終是模糊對待的。他們茫然地將自己放逐于數(shù)以千萬人次的競爭賽道上，卻無法認清自己的坐標。這樣，學生的學習行為便是盲目的、低效的、重復(fù)的、無盡的，“內(nèi)卷”也因此難以停止。最后，重視他證的學生更容易否認自我與他人價值的獨特性，卻尤其關(guān)注智力因素的分數(shù)轉(zhuǎn)化，顯然這也無益于核心素養(yǎng)的生成和“立德樹人”的實現(xiàn)。由此，每個個體都更容易在競爭中淪為互相參照的工具，他者存在的意義也顯得更具“工具理性”，而非作為互動和交流的伙伴。

因此，自我價值的實現(xiàn)由“他證”轉(zhuǎn)向“自證”的意義可見一斑。它不僅有利于個體從“內(nèi)卷”中解放，更有利于從學生層面助推理想教育狀態(tài)的實現(xiàn)。誠然，努力是突出重圍必不可少的部分。但教育的結(jié)果又的確受制于個人、家庭、學校、地區(qū)、社會等諸多方面，是它們共同合力的結(jié)果。雖然個人無法選擇除自身之外的其余條件，但僅從個體而言，最終的階段量化結(jié)果也受個人學習天資、基礎(chǔ)、思維、效率等多方面的影響。因此，盲目地尋求“他證”并沒有任何意義。突破內(nèi)卷的基于學生的認知維度從他證到自證的轉(zhuǎn)變，在于引導(dǎo)學生理性地認識自己的現(xiàn)狀，清醒地意識到自己的問題和局限，清晰地設(shè)定適合自身發(fā)展的目標，又有改變和實現(xiàn)的勇氣。

4 結(jié)束語

在教育生態(tài)日漸復(fù)雜的當下，關(guān)于個體的自我實現(xiàn)問題往往會受到自我、學校、家庭、社會等多方位的影響。實現(xiàn)“內(nèi)卷”的超越并非易事，需要有全局的觀念和專業(yè)的視野。作為教育研究者和教學實踐者，如何在問題導(dǎo)向中做出切實的引領(lǐng)和回應(yīng)，是當下需要深入思考的問題。

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Beyond learnification：the educational dilemma and breakthrough of the phenomenon of involution

XU Wen-tian，MA Li-ya

（College of Teacher Education， Nanjing Normal University， Nanjing，Jiangsu 210097，China）

AbstractWith the increasingly complex education situation， the phenomenon of "involution" in the field of education ecology， especially in the stage of basic education， has aroused widespread concern of the society "involution" is a state that puzzles the students and is unable to get rid of it. It is just like a self carving internal friction for the growth of students′ education and teaching. The solution of this phenomenon， from the institutional level， urgently needs the development of multiple evaluation model; from the perspective of teachers， we need to transform from resource-based teachers to enlightening teachers; from the perspective of students， the value identity of students needs to seek the transformation from other evidence to self evidence.

Keywords

the involution of education;learnification;dilemma;breakthrough

[責任編輯 馬曉寧]