梁婷婷 徐辛

摘要：在新冠疫情的背景下，教育部頒布了“停課不停學(xué)”的相關(guān)政策文件，全國各級學(xué)校采用線上教學(xué)的方式展開教學(xué)。本研究以三位中學(xué)教師為研究對象，基于權(quán)力關(guān)系理論，采用質(zhì)性研究方法，試圖探究在線教學(xué)師生互動形成機(jī)制。通過對訪談資料的編碼分析發(fā)現(xiàn)，線上教學(xué)因互動環(huán)境發(fā)生了變化，互動過程表現(xiàn)出了異化、錯位的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)為師生互動錯位和不同步、互動較為表層化等。

關(guān)鍵詞：在線教學(xué);師生互動;互動權(quán)力關(guān)系;互動錯位;互動變異

中圖分類號：G434? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）14-0092-05

受新冠疫情的影響，世界各地的學(xué)校使用線上教學(xué)的方式展開教學(xué)。我國各級學(xué)校在教育部“停課不停學(xué)”相關(guān)政策的指導(dǎo)下開展有序的線上教學(xué)。由于教學(xué)環(huán)境的變化，線上教學(xué)不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，展現(xiàn)了新的特點(diǎn)，向教師、學(xué)生和家長提出了新的挑戰(zhàn)。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的雙邊互動。線上教學(xué)的師生互動開展得究竟如何？這種互動形態(tài)是如何形成的？為了更好地探究這兩個問題，本研究選取了三位中學(xué)教師為研究對象，對其進(jìn)行訪談，對訪談資料做質(zhì)性編碼，并基于權(quán)力關(guān)系理論對線上教學(xué)中形成的師生互動模式進(jìn)行解釋。

● 權(quán)力關(guān)系理論在教育中的應(yīng)用

權(quán)力問題在?？碌闹髦姓紦?jù)著重要的地位。福柯認(rèn)為：權(quán)力在運(yùn)用過程中并不是單一的、無方向性的和具體的現(xiàn)象，也不是被某些人有意識地用來壓制他人的策略。權(quán)力呈現(xiàn)為“人們賦予復(fù)雜的社會策略性社會境遇的一個名稱”。?？滤J(rèn)為的權(quán)力不一定只發(fā)生在上下級等關(guān)系中，而是普遍存在于人與人之間。權(quán)力關(guān)系普遍地、網(wǎng)格狀地存在于社會的各個領(lǐng)域。

在教育領(lǐng)域，師生互動中的權(quán)力實(shí)踐有以下重要途徑：一是規(guī)范化或齊常化;二是可視性，而可視性得以落實(shí)的機(jī)制為考試與評估;三是懲戒與獎勵。值得一提的是，“可視性”是教師權(quán)力實(shí)踐于學(xué)生的一個重要途徑。學(xué)校與課堂就是這一權(quán)力實(shí)踐最經(jīng)典的場所之一。具體表現(xiàn)為，學(xué)校班級課堂的嚴(yán)格布置設(shè)計、上下課時間，每日作息的精確控制、成文的學(xué)生規(guī)章制度、隱性的校園班級文化與社會關(guān)系，或者日常的隨堂測驗、期末的考試評價、畢業(yè)的檔案評價等，教師運(yùn)用這些權(quán)力將學(xué)生拉入“可視”的界限之內(nèi)，以便于管理控制。

● 在線教學(xué)師生互動的新特質(zhì)

基于權(quán)力關(guān)系理論的解釋，以及通過對三位教師的訪談資料進(jìn)行編碼分析，筆者發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)的師生互動相較于傳統(tǒng)教學(xué)的師生互動有了新的特質(zhì)。

1.線上教學(xué)阻礙教師繼續(xù)維持課堂管理的權(quán)力

從互動環(huán)境來看，學(xué)生學(xué)習(xí)空間的封閉性逐漸增強(qiáng)，每位學(xué)生均在家獨(dú)立學(xué)習(xí)課程，與教師共同在線上進(jìn)行教學(xué)互動，但教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與學(xué)習(xí)效果的認(rèn)知程度是模糊的，管理權(quán)力也只能通過線上的文字或語音交流來傳遞，“可視性”降低，管理權(quán)力逐漸變?nèi)?。此外，班級學(xué)習(xí)的氛圍也會影響到教師課堂管理權(quán)力的大小，一般來說，學(xué)習(xí)氛圍感較差的班級，教師會試圖增強(qiáng)自己的課堂管理權(quán)力，多多增加一些教學(xué)互動之外的“互動”，但這反而會引發(fā)學(xué)生的反感心理，而學(xué)習(xí)氛圍感較好的班級，教師更容易實(shí)施自己的課堂管理權(quán)力，師生的互動是深層次的、逐步推進(jìn)的。

從互動主體來看，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、家長對學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注程度、教師運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)的能力均會影響到教師的課堂管理權(quán)力的大小，一般來說，自主性強(qiáng)、受家長關(guān)注度高的學(xué)生，教師更容易實(shí)施自己的課堂管理權(quán)力，進(jìn)而影響在線教學(xué)中師生互動的效果，因為這樣的學(xué)生更容易在可視性權(quán)力的監(jiān)督之下表現(xiàn)良好?？偟膩碚f，教師試圖繼續(xù)維持傳統(tǒng)課堂的管理權(quán)力，但實(shí)際上在新冠疫情背景下卻受到了諸多限制。

2.線上教學(xué)的師生互動是一種變異的互動

首先，由于互動環(huán)境的變化，課堂管理權(quán)力也在發(fā)生著變化：新冠疫情期間，進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的學(xué)生感覺自己仍然受到教師權(quán)力控制，但卻沒有了進(jìn)行自我監(jiān)控的自我意識?；趯W(xué)校教育目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)，在網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境下，他們?nèi)匀粺o法選擇自己所喜歡的課程，無法決定自己學(xué)習(xí)的時間與學(xué)習(xí)的順序。這種外在權(quán)力制約下的自主意識缺失逐漸轉(zhuǎn)變成了不愿意積極參與互動的局面。而教師、學(xué)校這一方卻認(rèn)為他們的權(quán)力控制變?nèi)趿?，所以不得不通過“互動提問”的方式去“檢測”學(xué)生是否學(xué)會。這使得師生之間在線課堂互動的質(zhì)量并不高。這是一種變異的互動。

其次，由于互動媒介的變化、場景技術(shù)的變革，互動媒介本身所具有的互動的即時性、穩(wěn)定性、交互性的特征也會影響在線教學(xué)師生互動的本質(zhì)?；用浇閹淼幕有?yīng)是一把雙刃劍，一方面，線上的互動媒介為所有學(xué)生創(chuàng)建了信息資源共享的通道，更加公共的場景使不同“群體”成員更具有追求平等的學(xué)習(xí)權(quán)利的意識，因為之前傳統(tǒng)課堂中師生關(guān)系的權(quán)力是不對等的，在這種遠(yuǎn)距離模式下，過去受到權(quán)利限制的一部分學(xué)生會極力地想要擺脫這種控制，還有一些不敢舉手發(fā)言表達(dá)自己看法的學(xué)生會更加主動地發(fā)言，表現(xiàn)自我，大學(xué)生群體可能會更加擁有這種追求權(quán)利平等的意識。另一方面，由于網(wǎng)絡(luò)資源的現(xiàn)實(shí)條件，以及師生的原有觀念的影響，大部分在線教學(xué)互動媒介以異步的、文字的呈現(xiàn)方式為主，及時感不強(qiáng)，交互性差，師生的互動都是錯位的，在同一時空背景下的教學(xué)互動在線上似乎是很難“實(shí)現(xiàn)”的。異步是一種“師生準(zhǔn)永久性分離”的遠(yuǎn)距離教學(xué)行為，這使得師生的互動體驗感降低。

● 形成在線教學(xué)師生互動機(jī)制的要素分析

1.互動環(huán)境

互動環(huán)境的變化直接影響互動的進(jìn)行。相比于傳統(tǒng)的發(fā)生在教室中的互動，線上教學(xué)課堂中的互動發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)空間和實(shí)體空間的結(jié)合空間。在討論環(huán)境特點(diǎn)時，可以從物理環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面考慮。從物理環(huán)境的角度來說，線上教學(xué)使學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)生的時間和空間處于分離狀態(tài)，但同時網(wǎng)絡(luò)技術(shù)又打破了這種時空的分離，正是在這樣的情況之下，學(xué)生與教師的時間和空間產(chǎn)生了“異步”的問題。

從社會環(huán)境的角度來說，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生所處的社會環(huán)境相對來說更加開放。這種開放一方面使學(xué)生更加放松，“更敢在評論區(qū)向老師提問”;另一方面加強(qiáng)了教師的“不確定性”，使得教師需要通過互動來確定學(xué)生的“在場”，最終使得互動的功能下移。

2.互動媒介

在線上教學(xué)的互動中，媒介起著舉足輕重的作用。媒介的即時性、穩(wěn)定性和交互性作用尤為重要。即時性的平臺會促進(jìn)互動的發(fā)生，這種互動即使是異步的，互動的效果也未必不好。正如一位被訪者提到的，“這種課后互動的效果很好，之前都沒有給學(xué)生一對一講得這么詳細(xì)”?；用浇榈姆€(wěn)定性影響教師的課堂互動頻率。一部分教師因為設(shè)備卡頓而關(guān)閉學(xué)生的攝像頭和麥克風(fēng)，這種做法可以保證課堂的穩(wěn)定進(jìn)行，但是師生之間的互動相應(yīng)被阻礙。互動媒介的交互性影響互動中師生的參與程度。學(xué)生可以通過發(fā)文字向教師提出問題，而單純的文字形式會降低交互性，且學(xué)生在教師的解答中產(chǎn)生新的思考和想法時不能及時與教師交流。

3.互動過程

從互動過程來看，由于線上互動環(huán)境的獨(dú)特性和互動媒介的支持，互動的過程也呈現(xiàn)出相應(yīng)的特點(diǎn)。

互動的發(fā)生從互動動機(jī)開始，在傳統(tǒng)課堂中，教師與學(xué)生進(jìn)行互動的動機(jī)相對來說比較豐富和具有針對性。例如，教師提問開小差的學(xué)生以集中學(xué)生注意力;針對某個開放性問題與學(xué)生展開討論以加強(qiáng)理解的深度和廣度……在線上教學(xué)中，由于教學(xué)情境的單一性和局限性，教師發(fā)起的互動往往是為了提升學(xué)生的注意力和檢驗學(xué)生是否在聽課。這就導(dǎo)致了“互動功能下移”?；拥膬?nèi)容也往往停留在較淺的知識層面，缺少情感上的互動。同時，教師對學(xué)生是否學(xué)會的情感和心理情況難以掌握，導(dǎo)致線上教學(xué)的師生互動主要停留在淺層的知識領(lǐng)域，對學(xué)生缺少溫暖的人文關(guān)懷，使學(xué)生難以充分獲得情感和社會性發(fā)展。

從互動形式上看，線上課堂互動主要是教師向?qū)W生提出集體性問題，全班學(xué)生在評論區(qū)回答。除此之外，教師還會點(diǎn)個別學(xué)生回答問題。學(xué)生向教師發(fā)出的互動一般來說以評論區(qū)文字發(fā)問為主，教師一一對應(yīng)地給予回復(fù)。從互動的頻率上來說，不同的科目和授課內(nèi)容對互動的需求不同，互動發(fā)生的頻率也有所不同。通常來說，在學(xué)生集體學(xué)習(xí)氛圍感強(qiáng)、設(shè)配穩(wěn)定、上課時間寬裕的情況下，教師更愿意發(fā)起互動。對線上授課適應(yīng)性更好的教師也會表現(xiàn)出互動的高頻性。相反，適應(yīng)性差的教師往往傾注更多的精力在講授課程內(nèi)容上，完成最低標(biāo)準(zhǔn)成為這類教師的教學(xué)目標(biāo)。

從互動關(guān)系上來看，絕大多數(shù)的互動是師生互動，學(xué)生與學(xué)生之間的互動由于空間的局限以及缺乏教師的引導(dǎo)在實(shí)際實(shí)施中受到阻礙。從互動效果上看，根據(jù)不同的互動目的，互動要達(dá)到的目標(biāo)也有所不同。值得關(guān)注的是，線上教學(xué)將上課和下課、上學(xué)和放學(xué)之間的界限模糊化，在評判互動的效果時，要整體看待教師如何有效利用課上、課后條件，合理安排交流互動。從互動反饋上說，線上教學(xué)呈現(xiàn)出明顯的不即時的特點(diǎn)。例如，當(dāng)學(xué)生從教師的回答中產(chǎn)生新的問題時，很難直接與教師交流，通過打字或打開麥克風(fēng)進(jìn)行互動后，這種“交流的沖動”可能已經(jīng)被沖淡。

4.互動的主體——教師

教師在教學(xué)過程中起著主導(dǎo)作用，是課堂互動的設(shè)計者和主導(dǎo)者。首先，教師對信息技術(shù)使用的能力以及運(yùn)用信息技術(shù)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的能力在線上教學(xué)中發(fā)揮著十分重要的作用。一個有良好信息素養(yǎng)的教師對線上教學(xué)有著良好的適應(yīng)性，能巧妙地安排教學(xué)內(nèi)容，為師生互動留有足夠的空間。教師的專業(yè)素養(yǎng)還體現(xiàn)在教師教學(xué)自主性以及教學(xué)的投入程度上。具有強(qiáng)烈自主性的教師愿意為教學(xué)投入更多的精力和時間，會根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況制訂有計劃的目標(biāo)，而不僅僅是為了完成課本上的任務(wù)。教師對線上教學(xué)的態(tài)度和適應(yīng)性對師生之間的互動程度也產(chǎn)生相應(yīng)的影響。

一般來說，有良好適應(yīng)性的教師對線上教學(xué)的態(tài)度也會相應(yīng)地表現(xiàn)出積極的反應(yīng)。如果教師是以“看戲”的態(tài)度面對“停課不停學(xué)”政策和線上教學(xué)，那么教師對教育的新形勢就不能進(jìn)行主動性的變革。除此之外，線上教學(xué)也給教師帶來了重要的心理變化，表現(xiàn)為對學(xué)生的期望以及自我效能感的降低。由于教師對學(xué)生的控制力減弱，教師對學(xué)生知識掌握情況不能及時知曉，學(xué)生學(xué)習(xí)的效率和效果也不及從前，教師對學(xué)生的期望也隨之降低。

同時，基于之前線下教學(xué)教師在學(xué)生中的威望也會影響互動的進(jìn)行。威望較高的教師在維持課堂紀(jì)律上不用花費(fèi)很大的功夫，更愿意拿出時間與學(xué)生進(jìn)行有效的互動。

5.互動的主體——學(xué)生

學(xué)生是線上教學(xué)的另一個主體。學(xué)生自身素養(yǎng)的高低影響線上學(xué)習(xí)的心態(tài)，素養(yǎng)較高的學(xué)生在課堂上會比較配合教師，創(chuàng)造出良好的上課氛圍，給教師良好的上課體驗。如果讓教師將精力放在維持紀(jì)律上，課堂的教學(xué)和互動效果會大打折扣。線上教學(xué)缺少了集體的學(xué)習(xí)氛圍，一定程度上會降低學(xué)生的參與感。

6.線上學(xué)習(xí)的監(jiān)管者——家長

學(xué)習(xí)上課的陣地從學(xué)校轉(zhuǎn)移到家中，家長們需要承擔(dān)更多的監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)。學(xué)生在學(xué)校中面對大致相同的師資條件，但是回到家中，每個家庭的文化資本不同、對教育的重視程度不同、家長的文化程度不同等都會影響學(xué)生在家的學(xué)習(xí)效果。家長的育人理念很大程度上決定了學(xué)生是否能夠長時間與家長和睦相處。

● 在線教學(xué)師生互動的具體機(jī)制

通過對研究資料的編碼關(guān)系進(jìn)行分析，筆者得出了線上教學(xué)互動機(jī)制圖（如下圖）。從圖中可以看出：線上教學(xué)互動模式的形成從根本上來說是教學(xué)空間的變化。師生互動不僅受到物理環(huán)境的影響，還會受到人文環(huán)境的影響，如班級的社會關(guān)系、學(xué)習(xí)氛圍等;由于教師與學(xué)生所在時空的分離，師生直接的權(quán)力關(guān)系是弱化的、斷裂的，線上教學(xué)的權(quán)力關(guān)系大部分只能靠教師與學(xué)生通過互動媒介去保持;此外，線上教學(xué)互動媒介本身所具有的性質(zhì)特點(diǎn)也導(dǎo)致了線上教學(xué)互動過程的異化，主要表現(xiàn)為師生互動錯位不同步，互動較為表層化、形式化等;線上教學(xué)的互動不僅僅包括教師與學(xué)生的互動，也包括學(xué)生之間的互動，以及家長對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的參與、關(guān)注;教師本人所具有的在線教學(xué)專業(yè)能力會最終影響到其對線上教學(xué)的態(tài)度、自我效能感、對學(xué)生的期望等，此外學(xué)生所具有的自主性、參與感、自身素養(yǎng)等，這些都會影響到互動過程中的互動動機(jī)、互動內(nèi)容、互動效果等。正是上述各類要素的協(xié)同綜合作用，才導(dǎo)致了在線教學(xué)師生互動的機(jī)制作用與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的師生互動相比，有了新的作用影響方式與機(jī)制鏈條。

?？抡J(rèn)為空間是權(quán)力和知識話語轉(zhuǎn)化為實(shí)際權(quán)力關(guān)系的關(guān)鍵，空間是權(quán)力形成的關(guān)鍵因素。在線上教學(xué)過程中，教學(xué)空間發(fā)生變化直接導(dǎo)致師生之間權(quán)力關(guān)系的弱化，教師對學(xué)生的約束力下降。有學(xué)者認(rèn)為，“傳統(tǒng)意義上師生關(guān)系的教育倫理在社會現(xiàn)實(shí)面前發(fā)生了突變：教師在知識方面的絕對權(quán)威受到來自多元價值觀念和文化屬群中學(xué)說的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)”。學(xué)生在線上學(xué)習(xí)的過程中，接觸到的海量的學(xué)習(xí)資源使其可以脫離教師的傳授而獲得知識，教師原來由知識優(yōu)勢而建立起來的權(quán)力優(yōu)勢也進(jìn)一步解體。

● 本研究的局限性及未來相關(guān)研究的趨勢展望

在研究方法上，由于本研究在研究期間大部分學(xué)校已經(jīng)恢復(fù)了線下的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，所以缺少相關(guān)真實(shí)的在線課堂觀察研究，僅以對教師訪談的內(nèi)容作為主要的研究分析資料;從抽樣來看，被訪談?wù)叽蠖鄶?shù)均為教師，且以高中教師為主，未考慮到學(xué)校的層級也可能會影響到教師對在線教學(xué)師生互動的看法;此外，研究主要以教師的視角來進(jìn)行，學(xué)生對在線教學(xué)師生互動的看法并沒有接觸太多;在收集資料方面，三位教師是否窮盡了所有的研究特質(zhì)有待考量，且收集到的資料不夠豐富飽和。

在各種教育變革紛紛推行的大背景下，線上教學(xué)在學(xué)校教育的應(yīng)用范圍與之前相比可能不再廣泛，但是可以繼續(xù)在民辦教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)領(lǐng)域內(nèi)研究在線教學(xué)的師生互動情況，還可以與傳統(tǒng)公立學(xué)校教育的師生互動情況展開比較研究。此外，在今后的相關(guān)研究中可以轉(zhuǎn)換視角，從學(xué)生的角度繼續(xù)探索在線教學(xué)師生互動的特質(zhì)，也可以比較分析不同層級學(xué)校的教師對在線教學(xué)師生互動的態(tài)度有何差異。

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