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困境與突破:對卓越教師研究能力培養(yǎng)的思考

2021-08-27 22:12韓曉霞
現(xiàn)代教育科學(xué) 2021年4期
關(guān)鍵詞:研究對象卓越教師培養(yǎng)

韓曉霞

[摘 要]在對師范生培養(yǎng)的過程中,與理論知識、教師專業(yè)技能相比,作為卓越教師通用能力之一的研究能力在一定程度上被弱化,這將影響職后教師的可持續(xù)發(fā)展。基于此,為了突破此困境,一方面,要從教師知識結(jié)構(gòu)、教師研究位置兩個方面明晰研究能力對卓越教師發(fā)展的重要價值;另一方面,要通過縱向的“研究過程”、橫向的“研究對象”兩個層面解析教師“研究”的核心要素。并在此基礎(chǔ)上,提出了具有一定針對性的培養(yǎng)策略,包括培養(yǎng)師范生“問題發(fā)現(xiàn)”的敏銳性、“問題表征”的準(zhǔn)確性及“問題解決”的行動力等策略。

[關(guān)鍵詞]卓越教師;研究能力;培養(yǎng);研究過程;研究對象

[中圖分類號]G451[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-5843(2021)04-0085-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.04.015

我國高度重視教師隊(duì)伍建設(shè),為此先后頒布了《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》等相關(guān)文件,明確提出要培養(yǎng)卓越教師。從政策取向及實(shí)踐需求上來看,對師范生的專業(yè)化、精細(xì)化培養(yǎng)是造就卓越教師的穩(wěn)固基石與必經(jīng)之路。而長期以來,對師范生專業(yè)知識、教育學(xué)知識、教師專業(yè)技能、實(shí)踐能力等方面的培養(yǎng)是教育的著力點(diǎn),作為卓越教師通用能力之一的“研究能力”卻在一定程度上被弱化,主要表現(xiàn)在高校教師對研究能力的價值認(rèn)識不足、相關(guān)課程與訓(xùn)練較少、研究能力考核難以操作與量化等方面。要突破研究能力培養(yǎng)被弱化的困境,需要明晰研究能力對教師成長的重要價值,明確教師“研究”的核心要素,并采取具有針對性的培養(yǎng)策略。

一、明晰卓越教師研究能力的價值

中小學(xué)教師研究指一線教師對學(xué)生、教學(xué)、班級管理、校本課程開發(fā)等領(lǐng)域的實(shí)踐和理論進(jìn)行探索,發(fā)現(xiàn)并解決教育教學(xué)實(shí)踐問題的過程。這種“研究”與學(xué)術(shù)界所要求的嚴(yán)格、中立、客觀的科學(xué)探究有所區(qū)別,主要指以一種“研究的心態(tài)”從事日常教學(xué)、班級管理等工作,能仔細(xì)地辨析所面臨的困境,形成相對清晰(但不封閉)的問題意識,系統(tǒng)地收集資料以了解問題的癥狀及其形成原因,并采取恰當(dāng)?shù)男袆咏鉀Q問題[1]。教師研究及支撐研究順利進(jìn)行的研究能力,對中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐的不斷改進(jìn)、對教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展及對基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)都具有重要意義。除此之外,教師的知識結(jié)構(gòu)及教師研究的便利“位置”也進(jìn)一步凸顯了研究能力對其成長與發(fā)展的價值。

(一)教師研究能力有利于其獲得“實(shí)踐的知識”

從知識的功能出發(fā),教師知識結(jié)構(gòu)由本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識與文化知識四部分構(gòu)成。根據(jù)國外的相關(guān)研究,實(shí)踐性知識又可以概括為兩大類:一類是“實(shí)踐中的知識”(knowledge in practice),即教師自己在工作中通過經(jīng)驗(yàn)積累的知識,體現(xiàn)了教師自己的實(shí)踐智慧;另一類是“實(shí)踐的知識”(knowledge of practice),即教師超越正式知識和非正式知識、理論和實(shí)踐、內(nèi)部和外部等種種二元對立,通過自己的“申辯式思維”(critical thinking,也稱“批判性思維”)而形成的對教育教學(xué)的認(rèn)識[2]。 教師個體在教育教學(xué)實(shí)踐中對自我儲備和內(nèi)化的本體性知識、條件性知識、文化知識三類理論知識加以甄選與運(yùn)用,對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等“實(shí)踐中的知識”加以總結(jié)與反思的過程,就是形成個體“實(shí)踐的知識”的過程。由此而知,“實(shí)踐的知識”是在教師綜合運(yùn)用其他知識的過程中形成的,是其他知識的集中與深化;“實(shí)踐的知識”是促進(jìn)教師成長的核心知識,也是教師最需要的知識。

教師最需要的“實(shí)踐的知識”很難通過讀書、聽講座、學(xué)習(xí)原理和規(guī)則而習(xí)得,這種知識大部分都是緘默的、具身性的,遇到問題情境時才會被激活,要通過教師在行動中反思,在問題解決的過程中得以彰顯[3]。鑒于此,在教育實(shí)踐中遇到困境時,要求教師運(yùn)用反思及研究能力,跳出具體問題情境,檢視自己的教育行為及其背后的教育理念再做出相應(yīng)的決策,而不是完全依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)處理問題時,“實(shí)踐的知識”才能順利習(xí)得??傊瑥慕處熤R結(jié)構(gòu)的視角切入,凸顯了教師研究、教師研究能力的必要性與重要性。

(二)教師研究能力有利于其利用研究“位置”

在中小學(xué)場域下,對校本課程開發(fā)、教學(xué)、學(xué)生管理等領(lǐng)域的探究,與大學(xué)教授、教研員等外來專家相比,教師處于一個極其有利的研究位置上。這是由于“外來的研究者對實(shí)際情境的了解往往非常膚淺,因此提出來的研究建議往往無法切中問題的關(guān)鍵,而由教師來研究改進(jìn)自己的專業(yè)工作乃是最直接最適宜的方式[4]”。教師長期浸潤于學(xué)校文化中,常年處于教育教學(xué)第一線的“位置”,潛移默化地形成了“本校思維”,加上對學(xué)校生源、學(xué)情、教情、歷史傳統(tǒng)、特色等的深度認(rèn)知,由一線教師研究校本課程開發(fā)、教學(xué)、學(xué)生管理等領(lǐng)域的問題,更順應(yīng)學(xué)校發(fā)展的愿景,適應(yīng)學(xué)校文化的內(nèi)在邏輯??梢哉f,得天獨(dú)厚的“位置” 既凸顯了教師作為教育教學(xué)研究主體的必要性,也賦予了其可能性。

但是,如若教師缺乏一定的研究能力,那這一切設(shè)想就淪為了“空想”。解析教育政策、分析校情及學(xué)情、研讀學(xué)科教材、尋求國家課程與校本課程開發(fā)的契合點(diǎn)、創(chuàng)新學(xué)生管理方式等諸多探究,都需要教師研究能力的支撐。順利完成這些工作,均需要教師秉持研究的、開放的心態(tài),能跳出“慣性思維”與“經(jīng)驗(yàn)”的窠臼,面臨困境時,可以積極地辨析與反思問題,且具有收集資料、解決問題的能力??傊處熝芯磕芰Φ膹?qiáng)弱直接影響教師能否在“研究”的便利位置上有所成就,也決定了能否產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的、扎根教育教學(xué)一線的、具有本校解釋力的研究成果。

綜觀以上分析,從“教師”主體視角出發(fā),分別從教師的知識結(jié)構(gòu)、教師的“位置”兩個方面論證了研究能力對教師成長與發(fā)展的價值。實(shí)際上,若從社會大背景(知識經(jīng)濟(jì)時代的特點(diǎn)與需要)、人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求、基礎(chǔ)教育課程改革深化的要求等宏觀層面來分析,同樣能彰顯教師研究能力的價值。究其根本,研究能力對一名合格教師而言是必要的,對卓越教師的成長與發(fā)展更為必要。在師范生教育階段,高校教師需明晰研究能力對教師成長的重要價值,高??梢酝ㄟ^增設(shè)與加強(qiáng)教育科研相關(guān)課程、加大師范生研究能力考核的附加值等方式敦促高校教師提升對研究能力培養(yǎng)的重視。

二、解析卓越教師“研究”的核心要素

基于卓越教師的成長規(guī)律及教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點(diǎn),高校對師范生研究能力的培養(yǎng),能為卓越教師成長奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),積極探索師范生研究能力的培養(yǎng)策略就顯得尤為重要。在探析培養(yǎng)策略之前,還需進(jìn)一步解析卓越教師“研究”的核心要素,以確保采取具有針對性的策略。值得注意的是,卓越教師是由普通教師成長、發(fā)展起來的,師范教育必須先確保能培養(yǎng)出合格的師范生,才能確保卓越教師的順利成長?;诖耍挛膶目v向的“研究過程”、橫向的“研究對象”兩個層面對普通教師的“研究”進(jìn)行分解,明確其核心要素,以此為基礎(chǔ)探析師范生研究能力的培養(yǎng)策略。

(一)研究過程

中小學(xué)教師的研究著眼于實(shí)際問題的解決,其研究過程主要包括問題發(fā)現(xiàn)、問題表征、問題解決三個環(huán)環(huán)相扣的步驟。

1.問題發(fā)現(xiàn)。在教育教學(xué)的實(shí)踐中,充斥著種種沖突與矛盾,既包括不同力量之間的對抗,如規(guī)訓(xùn)與自由、制度化與天性等,還包括不同主體之間或公開、或隱秘的關(guān)系對立,如師生、上下級、同事關(guān)系等。同時也包括不同領(lǐng)域內(nèi)的矛盾,如教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)生投入度低、教學(xué)效率低、課堂氛圍差等問題;教師領(lǐng)域內(nèi)的發(fā)展動力不足、職業(yè)倦怠強(qiáng)、生存狀態(tài)差等問題。這些沖突與問題一般都以隱性的狀態(tài)彌漫在學(xué)校場域下,卻客觀地影響著學(xué)校教育教學(xué)的有效性及師生在校的幸福感。毋庸置疑,只有明晰且妥善解決這些沖突與矛盾,才能最大程度改善基礎(chǔ)教育的辦學(xué)質(zhì)量。這就需要教師具備一定的問題敏感性,能對教學(xué)、班級管理、校本課程開發(fā)等不同工作領(lǐng)域中的問題有所察覺,這個過程需要教師具備高度的責(zé)任心、反思意識及一定的觀察能力。

教師能意識到教育教學(xué)過程中有問題存在,這是教師研究的起點(diǎn)與開端。在這一階段,教師意識到存在問題,但尚不能明確指出問題所在[5],他們會向同伴訴苦或抱怨諸如教學(xué)效果差、學(xué)生不肯配合等問題,部分善于自省的教師也開始有意識向同伴或?qū)熐笾?/p>

2.問題表征。問題表征指問題解決者對具體的問題信息進(jìn)行感知提取、理解內(nèi)化、轉(zhuǎn)換表達(dá)的認(rèn)知過程[6]。教師研究的問題表征,是在教師意識到實(shí)踐中有問題后,將問題的外部信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部信息,與個體已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,最終將問題清晰化的過程。這一階段可以具體化為三步:第一步,教師意識到自身教育教學(xué)實(shí)踐中有問題,能清楚地知曉問題解決后的狀態(tài);第二步,通過聯(lián)想,教師激活與問題信息關(guān)聯(lián)度高的知識經(jīng)驗(yàn),涉及相關(guān)的教育學(xué)心理學(xué)知識、學(xué)科知識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生管理經(jīng)驗(yàn)等,以及概括能力和推理能力;第三步,教師在理解的基礎(chǔ)上明確問題所在,最后選擇恰當(dāng)?shù)姆绞綄栴}呈現(xiàn)出來。

這一階段的教師,結(jié)合自身的知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)軐栴}清晰地表征出來,判斷出教育教學(xué)中的問題是什么。比如導(dǎo)致教學(xué)不成功的教學(xué)效率低的問題、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足的問題等;導(dǎo)致班級管理不成功的班干部選拔、班級非正式不良群體等方面的問題。

3.問題解決。經(jīng)過問題發(fā)現(xiàn)、問題表征兩個階段后,教師已經(jīng)明確自身教育教學(xué)實(shí)踐中所存在的問題是什么,且對問題有了深刻的、個性化的理解。下一階段,就是如何通過研究解決問題,這是教師研究的核心與關(guān)鍵階段。問題解決過程中,教師需要選擇適切的研究路徑,擇取有效的研究方法,對問題進(jìn)行剖析與探究,以得出有說服力的結(jié)論;下一步再執(zhí)行解決方案,在教育教學(xué)實(shí)踐中再進(jìn)一步驗(yàn)證、改進(jìn)解決方案。

在問題解決的過程中,教師可依據(jù)具體問題、自身研究能力及個體偏好選擇研究路徑與研究方法,但總體上需以問題解決為導(dǎo)向。卓越教師需要熟練掌握實(shí)證研究、行動研究的相關(guān)理論及具體研究方法。唯有如此,才能為持續(xù)改進(jìn)教育實(shí)踐提供源源不斷的動力。

(二)研究對象

中小學(xué)教師研究的對象涵蓋教育教學(xué)實(shí)踐中的所有可能問題,關(guān)涉教學(xué)、課程、教師、學(xué)生、班級管理等不同的教育領(lǐng)域。

1.教學(xué)研究。教師以教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題為研究對象,包括教學(xué)效率低下、課堂秩序混亂、學(xué)生交流低效等。這些問題都需要教師及時發(fā)現(xiàn)、表征與解決,積極探究教學(xué)行為改善、教學(xué)目標(biāo)有效達(dá)成、教學(xué)評價創(chuàng)新、課堂有效交流、學(xué)生學(xué)業(yè)成績提高等策略與方法。研究成果多以學(xué)術(shù)論文、研究報(bào)告、教育故事、課例分析等來呈現(xiàn)。

2.課程研究。教師對課程的研究以“教什么”為主要研究對象。在當(dāng)前新課改深化的背景下,“教什么”主要有以下三方面的研究:其一,國家課程校本化實(shí)施的研究。即教師依據(jù)本校校情、學(xué)情、教情,通過整合、刪減、增設(shè)等方式將教材內(nèi)容進(jìn)行一定的校本化實(shí)施,如單門學(xué)科的大單元教學(xué)、跨學(xué)科整合教學(xué)等。其二,校本課程開發(fā)研究。校本課程的背景分析、內(nèi)容選擇、實(shí)施等都在教師的研究之內(nèi),掌握校本課程開發(fā)的模式、程序等理論知識,熟悉校本課程開發(fā)策略、方法的選擇運(yùn)用等,是基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展對教師的要求。其三,學(xué)校課程建設(shè)研究。學(xué)校課程建設(shè)指致力于構(gòu)建或改善適應(yīng)本校的一套完整的課程體系的過程。作為中小學(xué)課程建設(shè)的新動向、新階段,如何認(rèn)識這些新趨勢,并基于新趨勢更好地推進(jìn)學(xué)校課程發(fā)展,是值得深入討論與研究的問題。學(xué)校教師的積極投入與研究是學(xué)校課程建設(shè)能否順利啟動、實(shí)施與制度化的關(guān)鍵因素。

3.教師與學(xué)生研究。學(xué)校一線教育工作者對“教師”的研究,可以概述為兩個層面:第一個層面,“教師”作為一種職業(yè),研究“教師群體”的諸多問題。如教師核心素養(yǎng)、教師生存狀態(tài)、教師職業(yè)道德、教師職業(yè)倦怠、教師職業(yè)幸福感等。一線教師可以選擇以問題為契機(jī),利用規(guī)范的研究方法對以上領(lǐng)域的問題進(jìn)行探究,以期得到“真實(shí)”的結(jié)論,對教師這個職業(yè)的發(fā)展與困境有更客觀地認(rèn)識與理解。第二個層面,“教師”作為自身的工作,以教師個體的工作狀態(tài)為研究對象。如教師個體的專業(yè)發(fā)展、教師工作壓力疏解、卓越教師成長路徑等,通過對這些問題的深度探究,破解教師個體專業(yè)發(fā)展的種種困惑與難題,同時能汲取教師成長與發(fā)展的精神動力。對學(xué)生的深刻理解是教師做好教學(xué)、育人工作的前提與基礎(chǔ)。對“學(xué)生”的研究可以概括為以下幾個方面:一是與其他領(lǐng)域的交叉、融合研究。如研究編寫與本校學(xué)生相適切的校本教材、探究不同學(xué)段師生關(guān)系的不同特點(diǎn)等。二是學(xué)生學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)規(guī)律、注意力、思維發(fā)展特點(diǎn)等“學(xué)習(xí)科學(xué)”的相關(guān)研究。這需要教師具備扎實(shí)的教育心理學(xué)相關(guān)理論知識,且對學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的最新研究成果保持密切關(guān)注與巨大的熱情。三是對學(xué)生“特殊個體”或“特殊群體”的關(guān)注與研究等。

教師研究對象,除了上文提到的教學(xué)、課程、教師、學(xué)生以外,還涵蓋教育教學(xué)場域下的所有可能問題。如學(xué)校整體發(fā)展、學(xué)校組織文化、班級管理、少先隊(duì)活動組織等。由于篇幅有限,本文不一一贅述。

三、探析卓越教師研究能力的培養(yǎng)策略

從制訂人才培養(yǎng)方案、打造高素質(zhì)教師隊(duì)伍、強(qiáng)化質(zhì)量保障體系等方面對師范生研究能力的培養(yǎng)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì),能從整體搭建培養(yǎng)框架,具有全局性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)。除了頂層設(shè)計(jì),針對教師“研究”的核心過程,包括問題發(fā)現(xiàn)、問題表征、問題解決等,需要針對性策略,即要探究如何培養(yǎng)師范生“問題發(fā)現(xiàn)”的敏銳性、“問題表征”的準(zhǔn)確性及“問題解決”的行動力。

(一)培養(yǎng)師范生“問題發(fā)現(xiàn)”的敏銳性

“問題發(fā)現(xiàn)”是教師研究的起點(diǎn),這個過程需要教師具備高度的責(zé)任心、反思意識及一定的觀察能力,否則容易將問題當(dāng)作常態(tài)化的存在,難以在日常的教育實(shí)踐中分辨問題。在師范生教育階段,培養(yǎng)單位需采取一定的策略培養(yǎng)師范生“問題發(fā)現(xiàn)”的敏銳性,要著重培養(yǎng)師范生的觀察能力與反思意識。

1.觀察能力的培養(yǎng),最重要的就是要將師范生放置于真實(shí)的教育一線觀察情境中。師范生在中小學(xué)教育“現(xiàn)場”,通過觀摩學(xué)科教學(xué)與班級管理,零距離接觸中小學(xué)生,會產(chǎn)生很多在理論課程中難以學(xué)到的感悟,也會以一名“準(zhǔn)教師”的身份觀察教育實(shí)踐中的諸多問題。由于師范生“教師”與“學(xué)生”的雙重身份令其有“學(xué)生”的代入感,更容易從“學(xué)生”的視角發(fā)現(xiàn)問題。這些經(jīng)歷,一方面會促使師范生畢業(yè)任教后持續(xù)關(guān)注與改善解決“問題”;另一方面也會增強(qiáng)師范生實(shí)踐觀察、問題發(fā)現(xiàn)的能力。鑒于此,師范院校除了堅(jiān)決執(zhí)行《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中關(guān)于實(shí)踐性課程的標(biāo)準(zhǔn)之外,如教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等實(shí)踐性課程,還需探索更多與地方教育行政部門、中小學(xué)建立權(quán)責(zé)明晰、穩(wěn)定協(xié)調(diào)、合作共贏的“三位一體”協(xié)同培養(yǎng)的新機(jī)制,搭建師范院校與中小學(xué)穩(wěn)定合作的平臺。

2.反思意識的培養(yǎng),需要引導(dǎo)師范生及時總結(jié)、歸納在教育實(shí)踐“現(xiàn)場”所觀、所聞及所思。一方面,以活動助推反思性學(xué)習(xí)模式的形成。比如組織教育見習(xí)(教育實(shí)習(xí))總結(jié)大會,由學(xué)生總結(jié)、反思親身介入中小學(xué)教育實(shí)踐的感受,定期組織小規(guī)模的學(xué)生活動,以分享個人教育實(shí)踐感悟?yàn)橹?。通過多種類型的活動營造“反思”氣氛,促進(jìn)師范生形成慣于反思、善于反思的學(xué)習(xí)模式。另一方面,以紀(jì)律、制度規(guī)約學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。比如設(shè)計(jì)“活動記錄本”,要求學(xué)生將發(fā)現(xiàn)詳細(xì)的記錄下來,且附上自己的體會與真實(shí)想法,對“活動記錄本”定期檢查,以此帶有強(qiáng)制性色彩的措施督促學(xué)生多察、多思、多想。

(二)培養(yǎng)師范生“問題表征”的準(zhǔn)確性

“問題表征”指教師意識到實(shí)踐中有問題后,將問題的外部信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部信息,與個體已有的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系,最終將問題清晰化的過程。即問題解決者對具體的問題信息進(jìn)行感知提取、理解內(nèi)化、轉(zhuǎn)換表達(dá)的認(rèn)知過程[7]。其中,理解內(nèi)化是關(guān)鍵環(huán)節(jié),這一步需要個體具有相關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)。只有具備扎實(shí)的知識基礎(chǔ)與充足的經(jīng)驗(yàn),才能對“問題”加以全面的檢視與辨識,進(jìn)而充分理解“問題”,將“問題”與個體知識結(jié)構(gòu)相融合,內(nèi)化為自己的認(rèn)識,在個人理解與認(rèn)識的基礎(chǔ)上,再進(jìn)行表達(dá),達(dá)到“問題表征”的目標(biāo)?!袄斫鈨?nèi)化”需要具備充足的知識與經(jīng)驗(yàn),“教學(xué)、課程、教師與學(xué)生”等教師研究對象的相關(guān)知識與經(jīng)驗(yàn)尤為重要。鑒于此,在師范生教育階段,要奠定良好的教師專業(yè)知識,需要不斷調(diào)整與更新課程內(nèi)容,以順應(yīng)時代發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革等對教師提出的新要求,保證師范生學(xué)習(xí)的知識與時俱進(jìn)。師范生培養(yǎng)單位可依賴于制度規(guī)約、主動調(diào)整兩種機(jī)制來保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性。

1.制度規(guī)約。在師范生培養(yǎng)過程中需建立健全教學(xué)過程質(zhì)量監(jiān)控體系,對主要教學(xué)環(huán)節(jié):培養(yǎng)方案制定訂修訂、課程教學(xué)大綱制訂與編制、教材選用、課堂教學(xué)、課程考核、實(shí)踐教學(xué)、畢業(yè)論文等分別建立相應(yīng)的質(zhì)量要求,并以制度的形式確定質(zhì)量監(jiān)控方法、責(zé)任人、質(zhì)量評價周期、質(zhì)量評價依據(jù),以確保上述幾個方面都能得到嚴(yán)格的監(jiān)控。依據(jù)畢業(yè)要求達(dá)成度評價結(jié)果、課程目標(biāo)達(dá)成度評價結(jié)果、第三方調(diào)查報(bào)告結(jié)論、用人單位反饋意見、督導(dǎo)及系院領(lǐng)導(dǎo)聽課記錄、師生座談記錄、學(xué)生反饋意見等,周期性調(diào)整人才培養(yǎng)方案、課程教學(xué)大綱、教材,或?qū)φn堂教學(xué)、課程考核、實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行整改。在調(diào)整與完善的過程中,及時調(diào)整或更新無法有效達(dá)成課程目標(biāo)與畢業(yè)要求、難以滿足學(xué)生發(fā)展需求、不易與中小學(xué)教育實(shí)踐接軌的課程內(nèi)容。

2.主動調(diào)整。任課教師要發(fā)揮主觀能動性,主動調(diào)整課程內(nèi)容。一方面,根據(jù)課程改革、青少年發(fā)展等研究領(lǐng)域最新的研究成果來調(diào)整課程內(nèi)容;另一方面,吸納優(yōu)秀中小學(xué)教育教學(xué)案例,為課程內(nèi)容注入新鮮血液。在理論更新與實(shí)踐的雙重指引下,課程內(nèi)容呈現(xiàn)動態(tài)調(diào)整的狀態(tài)。例如“教育學(xué)基礎(chǔ)”“小學(xué)課程與教學(xué)論”等課程可以吸納學(xué)生/學(xué)科核心素養(yǎng)、STEM課程、“立德樹人”等研究的最新成果,將其作為課程內(nèi)容的重要補(bǔ)充;“基礎(chǔ)教育熱點(diǎn)透視”“小學(xué)綜合實(shí)踐活動專題”等課程可以融合基礎(chǔ)教育課程改革的案例,包括北京亦莊實(shí)小“全課程”建構(gòu)、清華附小“1+X”課程體系構(gòu)建、重慶謝家灣小學(xué)“小梅花”課程建構(gòu)與實(shí)施的案例等。

(三)培養(yǎng)師范生“問題解決”的行動力

1.“問題解決”是教師研究的核心與關(guān)鍵階段,在這個階段最重要的就是研究方法的選擇與規(guī)范運(yùn)用。在教師教育階段,增設(shè)教育科研方法的相關(guān)課程與訓(xùn)練就顯得尤為重要。一方面,“教育研究方法”“教育測量與評價”“文獻(xiàn)檢索與論文寫作”等課程能使師范生掌握教育研究的基本理論知識,熟悉教育研究的步驟與常用方法,了解具有一定標(biāo)準(zhǔn)化、信度、效度的評估工具。另一方面,設(shè)置教育研習(xí)、教育調(diào)查、學(xué)年論文等集中實(shí)踐環(huán)節(jié),利用基礎(chǔ)教育合作培養(yǎng)計(jì)劃增加師范生接觸教育現(xiàn)場的機(jī)會,使其理解與掌握學(xué)校、班級、教師、學(xué)生等教育場域下關(guān)鍵要素的基本特點(diǎn)及運(yùn)行規(guī)律,訓(xùn)練其經(jīng)歷選題、選擇研究方法、應(yīng)用研究方法、形成研究結(jié)論的完整研究過程,在這些集中實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練中切實(shí)提升研究能力。

2.總結(jié)歸納、運(yùn)用規(guī)范的表達(dá)方式闡釋研究結(jié)論也是教師研究“問題解決”階段的重要一環(huán)。這需要通過完成教育研習(xí)報(bào)告、教育調(diào)查報(bào)告、學(xué)年論文、畢業(yè)論文等訓(xùn)練使師范生熟悉與掌握寫作步驟、寫作方法、寫作注意事項(xiàng)等,具備獨(dú)立“成文”的能力。這個過程需要在高校教師的指導(dǎo)下進(jìn)行,也需要通過加強(qiáng)考核來提升寫作訓(xùn)練的實(shí)效性。如量化論文考核,直接將論文得分計(jì)入師范生期末總分,且提升在師范生評獎評優(yōu)中的占比等。

需要強(qiáng)調(diào)的是,以上策略都需要關(guān)切教師研究的核心對象,即培育師范生在教學(xué)、課程、教師與學(xué)生等領(lǐng)域內(nèi)的研究能力,著重培養(yǎng)師范生在這些領(lǐng)域內(nèi)“問題發(fā)現(xiàn)”的敏銳性、“問題表征”的準(zhǔn)確性及“問題解決”的行動力。

參考文獻(xiàn):

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[3]陳向明等.搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識研究[M].北京:教育科學(xué)出版社,2011:230.

[4]寧虹,劉秀江.教師成為研究者:教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢[J].教育研究,2000(07):40.

[5]戶清麗.教師專業(yè)能力發(fā)展的核心要素及教發(fā)展層次解析[J].教學(xué)與管理,2018(28):6.

[6][7]楊紅萍,肖志娟.問題表征對數(shù)學(xué)閱讀能力的影響研究[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào),2019(02):70.

(責(zé)任編輯:劉增石)

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