王芳

任何一篇文章都是作者內在情感的集中反映，是作者基于對客觀事物的認知，在遇到特殊情況下內在心境的文字表達。劉勰曾經說過：“綴文者，情動而辭發(fā);觀文者，披文以入情?！币虼?，教師要善于為學生搭建與文本、作者進行深入對話的通道，讓學生借助語言文字和所運用的寫作方法，揣摩作者的內在情感。筆者以六年級下冊第三單元中史鐵生寫的《那個星期天》為例，談談自己的教學實踐與思考。

一、基于情節(jié)發(fā)展，梳理情感呈現的主線

閱讀教學，就是與文本內容、文本人物、文本作者進行深入對話的過程。學生對文本的感知應依循先整體，再深入，最后重新回歸整體的順序。學生對文本情感的體悟是感知和理解的深入階段，他們無法在初讀課文時就直接獲取豐富認知，而需要在整體閱讀的過程中，逐漸感知文本大意，梳理作者在整個故事情節(jié)中的情感變化，提煉出作者情感發(fā)展的主線，整體把握文本的內容。

以《那個星期天》為例，教師就可以這樣教學：首先，基于課文表達的細節(jié)，分別提煉出作者在不同階段的不同心情。比如從早晨的一連串動作可以提煉出作者的興奮期待之情，可以緊扣等待媽媽時所做的四件事情感受作者內心的孤獨和寂寥等。其次，緊扣課文謀篇布局所設定的時間元素，對作者情感變化過程中的不同心情進行歸類，將不同的心情依循著“早上”“中午”“下午”“黃昏”的時間順序進行歸類，讓原本零散在課文中的心情信息串聯成為一個有機的整體。最后，再次從課文的整體視角來關注課文，讓學生認識到描寫事情發(fā)展過程時，作者都是依照第一人稱的方式，以“我”的視角表達，而課文的第1自然段和第7自然段，則以第三人稱的角度來描述，從而把握課文采用了典型的“總分總”結構。

很多教師認為高年級學生已經具備了一定的閱讀能力，閱讀經驗也相對豐富，對于課文整體、初步的把握，完全可以在預習環(huán)節(jié)中由學生自主完成。這種認識，其實并不符合高年級學生的認知規(guī)律。在教學中，教師應抓住文本中情感發(fā)展的主線，引導學生進行先整體、后部分、再回歸整體的感悟。

二、想象還原畫面，聚焦情感融入的環(huán)境

一般情況下，作者表達情感的方式是多種多樣的，除了可以和盤托出、直抒胸臆之外，常常還會將自身的情感融入到事物之中，比如天氣、景物等環(huán)境因素，從而達到借助環(huán)境來表達情感的目的。這與我國傳統文化有著緊密聯系，無論是古典詩詞，還是文言文，作者借助典型的相關事物來表達情感更加委婉，給予了讀者接受、轉化的空間。教師就可以緊扣課文中的關鍵詞語，鼓勵學生通過想象的方式還原語言文字所描繪的畫面，找準畫面與情感之間的聯結點，深入感知作者意欲表達的情感。

比如在上午，作者在等待母親時其內心是企盼的，但又是無聊的。此時，作者除了關注了人物的描寫之外，還將關注點放在了環(huán)境描寫上：“去年的荒草叢里又有了綠色，院子很大，空空落落?！苯處熢趯W生已經初步理解內容之后，指導學生進行整體把握，緊扣“院子很大”“空空落落”等詞語，讓學生想想作者當時的處境：年紀小小的“我”，與偌大的院落形成了對比，那“空空落落”中只有一個孤單的身影。當學生能夠緊扣課文中的詞語想象出作者孤單而獨自玩耍的畫面時，教師就可以將教學向前推進，讓學生由關注畫面轉向對課文情感的體悟，感受作者獨自等待時的寂寞?！翱湛章渎洹钡牟粌H僅是空無一人的院子，還有“我”孤寂的內心。等待的過程非常漫長而又孤獨，但“我”依然沒有放棄，一直耐心執(zhí)著地等待著。

課文中的環(huán)境，并不僅僅是景色或者天氣的描寫，而是與人物內心世界進行溝通的紐帶，更是人物情感外顯的載體。教師要引導學生想象課文中的畫面，捕捉人物內心的真實想法，將語言、畫面和情感結合起來體悟。

三、強化身體力行，再現情感表達的動作

著名教育家烏申斯基說過：“兒童是依靠形式、顏色、聲音和感覺進行思維的?！闭n文的語言原本是機械的，是生硬的，不會閱讀的學生看到的永遠是毫無生命氣韻的文字符號。事實上，不同的文字通過作者的智慧重組，就展現出特定的情感和意蘊。針對這樣的語言，教師可以組織學生以實踐參與、身體力行的方式，體會課文中人物的動作細節(jié)，走進人物的內心世界。

比如，作者在等待著母親洗衣服時，一直待在母親身邊，盯著母親洗衣服的整個過程。這一畫面本身就極具殺傷力，因為孩子苦苦地期盼等待結果?；诖?，教師組織學生圈畫出作者此時的動作，并直接出示課文中的句子：“我蹲在她身邊，看著她洗。我一聲不吭，盼著。我想我再不離開半步，再不把覺睡過頭。我想衣服一洗完我馬上拉起她就走，決不許她再耽擱。我看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽，看著光線，我一聲不吭?！彪S后，教師組織學生嘗試以角色體驗的方式參與其中，鼓勵學生以小組合作的方式，分別扮演不同的角色，尤其關注語段中“蹲在她身邊”“看著她洗”“看著太陽”“看著光線”，讓學生在實踐表演的過程中進行角色還原，走進課文。在表演之后，并組織學生說說自己的感受，很多學生從一開始“蹲在她身邊”“看著她洗”中感受到，此時的作者還是滿懷期待的，他多么希望母親能夠早點洗完這些該死的衣服啊！而到了最后，學生通過角色的動作再現，最終認識到“看著太陽”“看著光線”時，作者已經不再抱有希望了，看著太陽逐步西沉，看著光線逐漸變弱，他已經知道外出游玩的事情已經不再可能。前后兩者之間的對比，讓角色體驗的學生真正走進了課文中人物的內心世界。

這種身體力行的角色表演，讓學生對課文有了更深入的思考，為學生借助語言感受人物情感，提供了思維和情感的支撐。

四、積極沉浸體驗，感知情感辨析的語言

人物的語言可以說是其內心世界最直接的反應。教師需要緊扣課文故事發(fā)展的情節(jié)和獨特的情境，讓學生感受人物在獨特情境下所呈現出來的語言，讓學生經歷理解、辨析和體悟等不同的思維過程，從而捕捉人物語言中的重要元素，在沉浸中感知人物的內心情感。

比如，在下午睡完午覺之后，作者與母親就有這樣一段對話：“下午吧，母親說，下午，睡醒午覺再去。去，母親說，下午，準去……我看看天，還不晚。還去嗎？去。走吧？洗完衣服。這一次不能原諒。我不知道那堆衣服要洗多久，可母親應該知道。”這段對話形式獨特，沒有了常規(guī)對話時的提示語，甚至連標配的引號也不見蹤影，這就給學生理解對話、分辨對話內容帶來較大的障礙。因此，教師首先要讓學生在真實理解的過程中清楚地劃分和辨析作者與母親的對話內容，在對比朗讀中進行深入思考：“作者為什么不像寫普通文本的對話那樣，而要將提示語和引號直接省略掉呢？”學生在對比辨析中發(fā)現，沒有了提示語和引號，母子之間的對話更加直接，節(jié)奏更加迅捷，更加便于讀者捕捉作者內心的渴望、焦急和期盼，這是作者表達自身情感、慎重考慮之后的決定。其次，教師相機引導學生借助語言，感受人物的言外之意，從人物簡短、快速的語言節(jié)奏中走進人物的內心世界。

在這樣的過程中，教師就沒有讓學生停留在固有的認知層面上，而是從課文的語言入手，緊扣了描寫人物對話的語句，為推動學生認知素養(yǎng)的發(fā)展提供了抓手。

在教學中，教師指導學生基于課文語言的表層大意進行深入的理解，更需要融合到課文中人物的內在情感之中，緊扣文本的環(huán)境、語言、動作和神態(tài)，通過揣摩、還原、再現等方式，讓課文語言散發(fā)出豐富的情感意蘊，進而提升學生的語言感知能力和品悟能力。

（作者單位：江蘇沭陽縣實驗小學）

責任編輯 宋園弟