佘麗 顏志強(qiáng) 胡嬌 黃珊

[摘 要] 采用殘疾人高等教育支持服務(wù)品質(zhì)調(diào)查問卷對18所高等特殊教育院校的支持服務(wù)進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：總體上，教師對支持服務(wù)滿意度處于中等水平，服務(wù)品質(zhì)由高到低分別是生活適應(yīng)、組織運(yùn)作、最少受限制環(huán)境、轉(zhuǎn)銜就業(yè)、課程教學(xué);不同地域、學(xué)歷、專業(yè)、職稱、工作年限、崗位角色的教師對服務(wù)品質(zhì)滿意度均呈顯著差異。結(jié)合調(diào)查結(jié)果，就提高殘疾人高等教育支持服務(wù)品質(zhì)提出幾點(diǎn)建議：推動(dòng)融合教育發(fā)展，提高課程教學(xué)服務(wù)水準(zhǔn);優(yōu)化就業(yè)機(jī)制，注重服務(wù)品質(zhì);完善輔助技術(shù)服務(wù)體系，提供多元服務(wù)。

[關(guān)鍵詞] 殘疾人高等教育;融合教育;支持服務(wù)品質(zhì)

[中圖分類號] G 760 ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A ?[文章編號] 1005-0310（2021）03-0077-09

Abstract： By using the questionnaire on the quality of higher education support service for the disabled， this paper investigates the support service of 18 higher special education institutions. The results show that， on the whole， teachers satisfaction with support service is at a medium level， and the service quality ranked from high to low is life adaptation， organization operation， least restricted environment， job transfer and curriculum teaching. There are significant differences in teachers satisfaction with service quality in different regions， education background， major， professional title， working years and post role. Based on the survey results， this paper puts forward some suggestions on improving the quality of higher education support services for the disabled： to promote the development of inclusive education and improve the service level of curriculum teaching; optimize employment mechanism and pay attention to the service quality; improve the auxiliary technology service system and provide diversified services.

Keywords： Higher education for the disabled;Inclusive education;Support service quality

0 引言

公平正義是現(xiàn)代社會(huì)追求的目標(biāo)，社會(huì)公正的實(shí)現(xiàn)必須以教育公平作為基礎(chǔ)[1]。隨著教育公平理念在高等教育領(lǐng)域的延伸，顯著的變化就是殘疾學(xué)生接受高等教育且數(shù)量不斷遞增，據(jù)統(tǒng)計(jì)，2019年我國有14 415名殘疾學(xué)生進(jìn)入高等院校[2]。為滿足學(xué)生的特殊需求，教育系統(tǒng)勢必做出改變，構(gòu)建適宜的支持服務(wù)體系，保障殘疾人高等教育公平并優(yōu)化殘疾人高等教育結(jié)構(gòu)。美國學(xué)校成立身心障礙辦公室（Disability Support Services Office），為殘疾學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)、學(xué)術(shù)、人際、心理、就業(yè)及輔助科技等多元化服務(wù)，最常見的是學(xué)術(shù)服務(wù)，如調(diào)整學(xué)術(shù)要求、更改考試形式、調(diào)整教室環(huán)境或課程材料、提供殘疾學(xué)生可使用的計(jì)算器或電腦等[3]。在英國高等教育機(jī)構(gòu)中，由身心障礙者顧問或?qū)W習(xí)支持協(xié)調(diào)員幫助殘疾學(xué)生在大學(xué)期間獲取支持并充分利用資源，獲取的服務(wù)包括學(xué)費(fèi)減免、經(jīng)濟(jì)補(bǔ)貼、專業(yè)教師的支持、替代性課程材料、輔助性設(shè)備、靈活的教學(xué)方法、考試支持、轉(zhuǎn)銜與就業(yè)等，以消除他們在學(xué)習(xí)及適應(yīng)方面的潛在障礙[4]。我國高等特殊教育院校招收肢體障礙、視覺障礙、聽覺障礙等類別的殘疾學(xué)生，辦學(xué)體制逐步完善，正在擴(kuò)展殘疾人高等教育的輻射、支持及引領(lǐng)作用。但支持服務(wù)體系仍是薄弱之處，還存在組織機(jī)構(gòu)不健全、教學(xué)無法響應(yīng)學(xué)生需求、就業(yè)與創(chuàng)業(yè)支持不到位、無障礙環(huán)境建設(shè)尚不規(guī)范等諸多問題[5-7]，這些問題直接影響著殘疾大學(xué)生的全面發(fā)展及高等教育的質(zhì)量與公平。在當(dāng)前及未來的高等教育進(jìn)程中，完善支持服務(wù)體系、提高支持服務(wù)品質(zhì)依然是殘疾人高等教育的重要任務(wù)和目標(biāo)。

服務(wù)品質(zhì)理論是在1985年由英國學(xué)者Parasuraman等提出的，包括有形性（Tangible）、可靠性（Reliability）、響應(yīng)性（Responsiveness）、保證性（Assurance）與移情性（Empathy）5個(gè)維度，旨在通過比較個(gè)體對服務(wù)的期待與實(shí)際感受之間的差距來評價(jià)服務(wù)質(zhì)量[8]，目前已成為研究服務(wù)品質(zhì)的重要依據(jù)。在教育領(lǐng)域，服務(wù)品質(zhì)則是用來評價(jià)現(xiàn)有的教育支持及服務(wù)能否符合師生的期待[9]。有學(xué)者沿用服務(wù)品質(zhì)量表衡量某高校的服務(wù)品質(zhì)，表明在高校倡導(dǎo)服務(wù)滿意理念，將有利于服務(wù)質(zhì)量的突破和創(chuàng)新，也有利于改變我國教育服務(wù)重認(rèn)知輕情感的現(xiàn)狀[10]?？紫榕媸褂梅?wù)品質(zhì)量表探討研究生對于培養(yǎng)過程的教育服務(wù)質(zhì)量的期望與感知的差別，研究結(jié)果有助于調(diào)整研究生培養(yǎng)過程[11]。石貴成等以自主開發(fā)的高校服務(wù)品質(zhì)衡量量表為基礎(chǔ)，探討高校服務(wù)品質(zhì)各維度與學(xué)生滿意度之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)高校服務(wù)品質(zhì)中的有形性、可靠性及響應(yīng)性3個(gè)方面對學(xué)生滿意度有正向影響，高校服務(wù)品質(zhì)通過學(xué)生滿意度的中介作用，影響學(xué)生忠誠度[12]。吳學(xué)梅等借鑒PZB提出的SERVQUAL測量量表和質(zhì)量差距模型，建立了一套以學(xué)生為評價(jià)主體的高校教育服務(wù)質(zhì)量評價(jià)體系，并對某本科高校的教育服務(wù)質(zhì)量進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)在學(xué)校教育服務(wù)中價(jià)值性占比最大，保證性和可靠性居中，有形性和互動(dòng)性最小[13]。歐陽河等依據(jù)用戶滿意度理論和利益相關(guān)者理論，編制學(xué)生評價(jià)高等教育服務(wù)質(zhì)量評價(jià)表，并分別對28所高職院校及湖南34所院校的應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)行測評[14-15]。由此可知，服務(wù)品質(zhì)的調(diào)查已用于普通高等教育院校，但目前缺乏對殘疾人高等院校服務(wù)品質(zhì)的研究。故本研究擬圍繞服務(wù)品質(zhì)對高等特殊教育院校的教師進(jìn)行全面的研究，比較服務(wù)的滿意度現(xiàn)狀與期望值之間的差距，引起教師對服務(wù)的重要性、需求性、適宜性等方面的思考，繼而促進(jìn)學(xué)校調(diào)整服務(wù)模式，為提高服務(wù)品質(zhì)及滿意度水平提供參考。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

研究采用有目的抽樣方式，對長春大學(xué)、北京聯(lián)合大學(xué)、天津理工大學(xué)、重慶師范大學(xué)、鄭州師范學(xué)院、鄭州工程技術(shù)學(xué)院等18所高等特殊教育院校進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放324份問卷，最終獲得有效問卷286份，問卷回收有效率為88%。其中，按人員性別分，男教師71人，女教師215人;按區(qū)域分，東北地區(qū)學(xué)校32人（長春大學(xué)與綏化學(xué)院）、華北地區(qū)學(xué)校57人（北京聯(lián)合大學(xué)、天津理工大學(xué)等），華東地區(qū)學(xué)校77人（濱州醫(yī)學(xué)院、南京特殊教育師范學(xué)院、山東特殊教育職業(yè)學(xué)院等）、華中地區(qū)學(xué)校55人（鄭州工程技術(shù)學(xué)院、鄭州師范學(xué)院、長沙職業(yè)技術(shù)學(xué)院）、華南地區(qū)學(xué)校46人（廣州大學(xué)市政技術(shù)學(xué)院、廣州中醫(yī)藥大學(xué)等）、西部地區(qū)學(xué)校19人（重慶師范大學(xué)、樂山師范大學(xué)等）;按人員崗位角色分，管理者27人，班主任104人，專任教師155人。

1.2 研究工具

本研究自編殘疾人高等教育支持服務(wù)品質(zhì)調(diào)查問卷。首先，使用德爾菲法建構(gòu)問卷效度，請?jiān)擃I(lǐng)域的專家針對殘疾人高等教育支持服務(wù)指標(biāo)題目進(jìn)行討論（以數(shù)字1～5代表適合程度高低，1代表極不合適，5代表極為合適），借由3輪的意見交流與建議調(diào)整題目，共形成53個(gè)檢核項(xiàng)目。結(jié)果顯示，各題項(xiàng)平均數(shù)介于4～5之間，分?jǐn)?shù)越高說明專家對該題項(xiàng)的合適度評價(jià)越高。進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)分析專家對各題項(xiàng)的差異評價(jià)，結(jié)果顯示，四分值均小于1，且多數(shù)題項(xiàng)為0，分?jǐn)?shù)越小說明專家的意見越一致，這從側(cè)面說明該問卷效度較高。

其次，采用Cronbachs α系數(shù)分析問卷的信度，結(jié)果顯示問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.960，5個(gè)因子的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.94～0.99間，說明問卷信度較高。最后，采用驗(yàn)證性因素分析檢驗(yàn)問卷的維度結(jié)構(gòu)及適應(yīng)性，結(jié)果顯示：χ2 /df=2.42;RMSEA=0.070，90%置信區(qū)間為0.067～0.074;CFI=0.92，TLI=0.91，均大于等于0.90，數(shù)據(jù)擬合度較好，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

具體問卷由兩部分組成：第一部分是基本信息，包括性別、年齡、服務(wù)地區(qū)、學(xué)歷、專業(yè)背景、職稱、崗位角色、教齡等;第二部分是支持服務(wù)現(xiàn)況調(diào)查，包括組織運(yùn)作、課程教學(xué)、生活適應(yīng)、轉(zhuǎn)銜就業(yè)、最少受限制環(huán)境5個(gè)維度，共53題，每一題目請?zhí)畲鹫叻謩e評估該題的“表現(xiàn)程度”與“重要程度”，二者皆采用李克氏5級計(jì)分方式。

1.3 研究方法及數(shù)據(jù)處理

運(yùn)用Excel和SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，統(tǒng)計(jì)方法有描述統(tǒng)計(jì)、方差分析及重要-表現(xiàn)程度分析法（Importance-Performance Analysis，IPA）。在進(jìn)行IPA分析時(shí)，將服務(wù)品質(zhì)的“重要性”視為重視程度，“符合度”視為表現(xiàn)程度，以重要-表現(xiàn)程度的平均值作為象限分割點(diǎn)，呈現(xiàn)支持服務(wù)品質(zhì)的等級。結(jié)果分布在4個(gè)象限：第一象限，表示重視度與表現(xiàn)度皆高，是教師非常重視且服務(wù)績效亦佳的項(xiàng)目，此象限的項(xiàng)目應(yīng)繼續(xù)保持;第二象限，表示重視度低而表現(xiàn)度高，是教師不重視但服務(wù)績效極佳的項(xiàng)目，此象限的項(xiàng)目為供給過度;第三象限，表示重視度低而表現(xiàn)度亦低，是教師不重視且服務(wù)績效不佳的項(xiàng)目，此象限的項(xiàng)目為優(yōu)先順序低;第四象限，表示重視度高但表現(xiàn)度卻低，是教師非常重視但服務(wù)績效并未達(dá)到期望水準(zhǔn)的項(xiàng)目，此象限的項(xiàng)目是重點(diǎn)改善區(qū)[16]，具體如圖1所示。

2 結(jié)果與分析

2.1 支持服務(wù)整體分析

從總體上看，支持服務(wù)滿意度平均得分為3.14分（總分5分），表明支持服務(wù)品質(zhì)處于中等水準(zhǔn)，各維度得分從高到低依次是生活適應(yīng)服務(wù)、組織運(yùn)作服務(wù)、最少受限制環(huán)境服務(wù)、轉(zhuǎn)銜就業(yè)服務(wù)、課程教學(xué)服務(wù)。張明璇的研究結(jié)果也顯示各項(xiàng)服務(wù)中生活適應(yīng)分?jǐn)?shù)最高，這可能是因?yàn)閷W(xué)校高度重視殘疾學(xué)生校園適應(yīng)問題，采取了入學(xué)前調(diào)研適應(yīng)需求、調(diào)整學(xué)校環(huán)境、入學(xué)后提供適應(yīng)支持并追蹤適應(yīng)狀況等多項(xiàng)措施[17]。組織運(yùn)作服務(wù)緊跟其后，可能與《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》《特殊教育提升計(jì)劃（2014—2016年）》《殘疾人參加普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試管理規(guī)定（暫行）》等相關(guān)政策的出臺，引領(lǐng)殘疾人高等教育走向規(guī)范性、科學(xué)性、有效性有關(guān)，這也是國家推動(dòng)殘疾人高等教育近三十年以來，各學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富、組織管理體系日臻完善的體現(xiàn)。最少受限制環(huán)境服務(wù)排名第三，一方面是因?yàn)椤稛o障礙環(huán)境建設(shè)條例》明確指出“優(yōu)先推進(jìn)高校無障礙設(shè)施改造，高校積極改進(jìn)校內(nèi)無障礙設(shè)備與設(shè)施”[18]，引導(dǎo)各高校積極推進(jìn)物理無障礙環(huán)境的建設(shè)。同時(shí)，隨著時(shí)代的發(fā)展，學(xué)校的人文環(huán)境更加友善，普通學(xué)生愿意接納和關(guān)懷殘疾學(xué)生，對殘疾大學(xué)生的能力和權(quán)利持有積極、認(rèn)可的態(tài)度[19]，為殘疾大學(xué)生接受高等教育創(chuàng)設(shè)了良好的社會(huì)性無障礙環(huán)境。另一重要因素是在信息化時(shí)代，學(xué)校全面推廣輔助科技，將語音識別技術(shù)、訊飛軟件、手語翻譯等輔助手段運(yùn)用在殘疾學(xué)生的教育教學(xué)中，為他們能公平地享有信息教育資源提供支持。相比之下，轉(zhuǎn)銜就業(yè)服務(wù)滿意度較低，這可能是由于殘疾學(xué)生入學(xué)比例逐年提高、嚴(yán)峻的經(jīng)濟(jì)形態(tài)背景、殘疾學(xué)生的特殊性、就業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)援助的專業(yè)性不足[20]以及殘疾學(xué)生自身職業(yè)期望較高和就業(yè)心態(tài)較不穩(wěn)定等因素使然。課程教學(xué)服務(wù)與教師的期待及學(xué)生的需求也顯示出較大差異，主要是兩個(gè)原因：一方面是相同障礙類型和障礙程度的殘疾學(xué)生在認(rèn)知、溝通言語、情緒行為等領(lǐng)域存在個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)的差異性，要基于不同的能力現(xiàn)況和需求提供合理、有效的個(gè)別化支持服務(wù)，對于提供者而言仍具有很大的挑戰(zhàn);另一方面是學(xué)校的專業(yè)結(jié)構(gòu)與設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容與評價(jià)體系、課程調(diào)整的要求與細(xì)則、課程輔助等內(nèi)容仍處在探索和發(fā)展中，尚未形成較完備的體系以滿足殘疾學(xué)生的發(fā)展需求。

2.2 不同背景變量下教師對服務(wù)品質(zhì)評定的差異比較

2.2.1 地域差異

由表1可知，身處不同地域的教師對支持服務(wù)滿意度存在明顯差異：在組織運(yùn)作向度，南部、中部地區(qū)的教師對服務(wù)認(rèn)可度顯著高于東部、北部地區(qū);在課程教學(xué)向度，中部地區(qū)的教師對服務(wù)認(rèn)可度顯著高于北部地區(qū);在生活適應(yīng)向度，南部、中部地區(qū)的教師對服務(wù)評定顯著高于東部、北部地區(qū)，南部地區(qū)的教師對服務(wù)評定顯著高于西部地區(qū);在轉(zhuǎn)銜就業(yè)向度，南部、中部地區(qū)的教師對服務(wù)品質(zhì)評定顯著高于北部地區(qū);在最少受限制環(huán)境向度，東部、南部、中部地區(qū)教師對服務(wù)評定顯著高于北部地區(qū)。由此可知，在南部、中度地區(qū)，殘疾人高等院校的支持服務(wù)現(xiàn)狀優(yōu)于北部及西部地區(qū)。此現(xiàn)象是多方因素使然：首先，不同地域的學(xué)校開辦殘疾人高等教育時(shí)間差異較大，目前所處的發(fā)展階段不同，所積累的經(jīng)驗(yàn)亦不同，反映在服務(wù)項(xiàng)目的成熟度亦有差異。其次，各校招收殘疾學(xué)生的障礙類別呈現(xiàn)多元化，長春大學(xué)、北京聯(lián)合大學(xué)、南京特殊教育師范學(xué)院等校在招收視障、聽障學(xué)生的同時(shí)兼招其他障礙類別和特殊教育專業(yè)的學(xué)生，鄭州師范學(xué)院、鄭州工程技術(shù)學(xué)院、重慶師范大學(xué)等校以聽障教育為主并兼有特殊教育專業(yè)的學(xué)生，而有的學(xué)校則以視障或聽障學(xué)生的高等教育服務(wù)為主。教育對象的不同，對支持服務(wù)的需求和范圍必然有差異，直接影響到學(xué)校提供支持服務(wù)的目標(biāo)、內(nèi)容和廣度。而學(xué)校所處的地域位置直接影響對殘疾學(xué)生的服務(wù)品質(zhì)，主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)銜就業(yè)服務(wù)方面，由于轉(zhuǎn)銜就業(yè)受當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)形勢影響較大，也與當(dāng)?shù)卣块T的政策和支持力度息息相關(guān)，故所衍生的服務(wù)效果不盡相同。

2.2.2 學(xué)歷差異

由表2可知，支持服務(wù)5個(gè)向度均達(dá)顯著水平，表明教師因?qū)W歷的不同而對學(xué)校服務(wù)項(xiàng)目評價(jià)有所差異。事后比較發(fā)現(xiàn)，碩士、本科及以下學(xué)歷的教師對學(xué)校所提供服務(wù)滿意度顯著高于博士學(xué)歷的教師。這可能是由于不同教育背景和經(jīng)驗(yàn)的教師，看待支持服務(wù)的角度和層次不同，由此產(chǎn)生的期待與要求也不一致。

2.2.3 專業(yè)背景差異

由表3可知，教師因?qū)I(yè)背景差異而對組織運(yùn)作、生活適應(yīng)服務(wù)滿意度有所差異，普通教育專業(yè)背景的教師對服務(wù)評價(jià)顯著高于特殊教育專業(yè)的教師。蔡依玲的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，專業(yè)背景不同的教師對學(xué)校各項(xiàng)支持服務(wù)滿意度不同[21]，與缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師相比，具有師資培育經(jīng)驗(yàn)的教師對教材教法及殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)了解得更為全面，從中更能發(fā)現(xiàn)教學(xué)服務(wù)的局限性及困境，所以他們的滿意度亦更低[22]。

2.2.4 職稱差異

由表4可知，不同職稱等級的教師對支持服務(wù)的評價(jià)存在較大的差別，助教及講師對服務(wù)的評價(jià)高于副教授及以上職稱的教師。可能是因?yàn)楹笳叩娜谓棠曩Y和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對高于前者，對于學(xué)校提供的服務(wù)有更高的要求。蔡依玲的研究結(jié)果亦發(fā)現(xiàn)，不同教育教學(xué)資歷的教師對學(xué)校行政、評估、教學(xué)3個(gè)向度的服務(wù)評價(jià)存在顯著差異[21]。

2.2.5 工作年限差異

由表5可知，教師因工作年限不同而對學(xué)校各項(xiàng)服務(wù)品質(zhì)評價(jià)有所差異?！?～5年”工作年限對服務(wù)的認(rèn)可度顯著高于“20年以上”的教師。此研究與蔡佳伶研究類似，不同工作年限教師在行政計(jì)劃、鑒定與評估、教學(xué)與輔導(dǎo)、支持與倡導(dǎo)、咨詢與溝通向度的角色實(shí)踐存在顯著差異[23]。可能是由于從教年齡長的教師對殘疾人高等教育支持服務(wù)的發(fā)展體驗(yàn)更為全面，會(huì)從微觀、中觀、宏觀等各個(gè)層面來審視支持服務(wù)的質(zhì)量，對支持服務(wù)建構(gòu)的完善度、成熟度期待更高。

2.2.6 崗位角色差異

由表6可知，教師因崗位角色差異而對學(xué)校的支持服務(wù)評價(jià)存在差異。班主任對服務(wù)的認(rèn)可度顯著高于管理者及普通教師。在殘疾人高等教育服務(wù)中因崗位角色差異導(dǎo)致工作性質(zhì)及內(nèi)容存在不同，引起不同崗位背景的調(diào)查對象對特殊教育服務(wù)實(shí)踐的感知存在差異。蔡佳伶調(diào)查公立高中資源班教師對行政與計(jì)劃、鑒定與評量、教學(xué)與輔導(dǎo)、支持與倡導(dǎo)、咨詢與溝通等工作實(shí)踐的感知，發(fā)現(xiàn)不同行政崗位角色教師之間的感知具有顯著差異[23]。

2.3 支持服務(wù)品質(zhì)重要度-表現(xiàn)度矩陣構(gòu)建

本文擬研究構(gòu)建支持服務(wù)品質(zhì)重要度-表現(xiàn)度矩陣，呈現(xiàn)知覺重要性及表現(xiàn)程度兩者間的差異，進(jìn)而分析支持服務(wù)項(xiàng)目現(xiàn)況。項(xiàng)目矩陣圖由X軸及Y軸組成，X軸代表服務(wù)重要度的平均值，Y軸是服務(wù)實(shí)際表現(xiàn)情形的平均值。以重要度及表現(xiàn)情形的平均值作為X軸及Y軸的分割點(diǎn)，基于服務(wù)品質(zhì)重視度與表現(xiàn)度數(shù)值的比較結(jié)果繪制出象限。

2.3.1 支持服務(wù)整體項(xiàng)目的重要度-表現(xiàn)度矩陣

由圖2可知，生活適應(yīng)落在第一象限，既說明教師關(guān)注該項(xiàng)服務(wù)，也表明學(xué)校在殘疾學(xué)生生活適應(yīng)方面投入的資源及服務(wù)項(xiàng)目較多，使得經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助、獎(jiǎng)助貸體系、心理健康教育、活動(dòng)中的無障礙服務(wù)等服務(wù)項(xiàng)目超過教師的期待，對此，服務(wù)水準(zhǔn)應(yīng)繼續(xù)保持并視為未來發(fā)展的方向。龍艷林等發(fā)現(xiàn)高等學(xué)校對殘疾學(xué)生的生活支持較高，較注重入學(xué)與出行及心理與健康方面的支持[24]。組織運(yùn)作、轉(zhuǎn)銜服務(wù)、最少受限制環(huán)境均落在第三象限，表明教師對這些服務(wù)的知覺重要性與服務(wù)的真正表現(xiàn)度均低，今后需要持續(xù)關(guān)注教師服務(wù)期望度的變化并適時(shí)提高服務(wù)質(zhì)量。課程教學(xué)落在第四象限，說明學(xué)校課程教學(xué)支持服務(wù)的實(shí)際執(zhí)行情況與教師期待存在較大落差，為服務(wù)改善的重點(diǎn)之處。相比而言，課堂教學(xué)支持較單一，大部分的課堂輔助服務(wù)以多媒體教學(xué)設(shè)備和課后即時(shí)文字通訊為主，對于聾生而言，如果學(xué)校課堂不配備專職手語翻譯，容易導(dǎo)致課程中重要的信息流失，因此師生對課程教學(xué)的支持服務(wù)滿意度偏低。另外，其他研究也發(fā)現(xiàn)，殘疾人高等院校開設(shè)的專業(yè)趨同或雷同現(xiàn)象嚴(yán)重，存在專業(yè)范圍窄、類型單一等問題[25]。

2.3.2 支持服務(wù)品質(zhì)具體項(xiàng)目的重要度-表現(xiàn)度矩陣

由圖3可知，共17個(gè)項(xiàng)目落在第一象限，6個(gè)項(xiàng)目落在第二象限，21個(gè)項(xiàng)目落在第三象限，9個(gè)項(xiàng)目落在第四象限，表明約32%的項(xiàng)目品質(zhì)較高，約11%的項(xiàng)目處于資源過剩狀態(tài)，約40%的項(xiàng)目表現(xiàn)度較低，約17%的項(xiàng)目亟須改善。第一象限的服務(wù)包括設(shè)立獨(dú)立部門統(tǒng)籌殘疾學(xué)生事務(wù)、校內(nèi)各行政單位支持殘疾學(xué)生、專業(yè)建設(shè)、通用設(shè)計(jì)的課程材料、個(gè)別化教學(xué)模式、減免學(xué)雜費(fèi)與住宿費(fèi)、適時(shí)提供生活支持、就業(yè)支持服務(wù)系統(tǒng)、個(gè)別化轉(zhuǎn)銜服務(wù)計(jì)劃等項(xiàng)目，學(xué)校在保持這些項(xiàng)目服務(wù)水準(zhǔn)的同時(shí)可積極改革和創(chuàng)新，進(jìn)一步提高教師認(rèn)可度，或?qū)⒋隧?xiàng)目定位為支持服務(wù)發(fā)展的亮點(diǎn)。第二象限中的入學(xué)前學(xué)校咨詢服務(wù)、升學(xué)考試形式、公平參與活動(dòng)的機(jī)會(huì)、開展心理健康活動(dòng)、營造無障礙人文環(huán)境等服務(wù)已超期待，今后可以保持服務(wù)現(xiàn)狀，也可在必要時(shí)調(diào)整資源至其他支持服務(wù)并補(bǔ)齊短板。第三象限的服務(wù)包括建設(shè)特殊教育資源中心、擴(kuò)大招收障礙類別、提供課外學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、調(diào)整考試形式、促進(jìn)殘疾學(xué)生心理健康、鼓勵(lì)殘疾學(xué)生人際交往等，落此象限的服務(wù)表明教師并不刻意要求學(xué)校提供，也不滿意服務(wù)現(xiàn)況。但如果學(xué)校能進(jìn)行針對性改善，必能提高服務(wù)的認(rèn)可度與滿意度，故將這些服務(wù)定位為次要改進(jìn)的項(xiàng)目。第四象限的服務(wù)為學(xué)校迫切需要改進(jìn)的服務(wù)，具體包括開放殘疾學(xué)生就讀的專業(yè)、調(diào)整課程和學(xué)分培養(yǎng)方案、提供課堂學(xué)習(xí)必要的輔助技術(shù)、課外學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、建立輔助支持服務(wù)、提供升學(xué)就業(yè)信息、舉辦轉(zhuǎn)銜活動(dòng)、職業(yè)能力評估、提供職業(yè)資格認(rèn)證及考試指導(dǎo)。對此，學(xué)校應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注并將其列入優(yōu)先改善的目標(biāo)，從而顯著提高支持服務(wù)品質(zhì)。

3 建議

整體而言，學(xué)校支持服務(wù)品質(zhì)處于中等滿意水準(zhǔn)，按滿意度由高到低分別是生活適應(yīng)、組織運(yùn)作、最少受限制環(huán)境、轉(zhuǎn)銜就業(yè)、課程教學(xué)。在不同地域、學(xué)歷、職稱、崗位角色等背景變量下，調(diào)查對象關(guān)于服務(wù)的滿意度呈現(xiàn)顯著差異。具體到各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目，發(fā)現(xiàn)在融合教育專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)調(diào)整、課業(yè)輔導(dǎo)、升學(xué)與就業(yè)評估、輔助技術(shù)支持方面有較大的提升空間。對此，本文提出以下幾點(diǎn)建議。

3.1 推動(dòng)融合教育發(fā)展，提高課程教學(xué)服務(wù)水準(zhǔn)

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了注重融合教育的基本理念及實(shí)現(xiàn)殘疾兒童少年享有適合的教育的目標(biāo)。高等融合教育是殘疾人高等教育的趨勢，也是殘疾學(xué)生的內(nèi)在需求。高校應(yīng)盡快明確殘疾人高等融合教育的目標(biāo)，推進(jìn)融合教育專業(yè)建設(shè)步伐，分步驟、多層次、科學(xué)有效地建立隨專業(yè)就讀、輔修專業(yè)等多類型的融合形式。當(dāng)然，應(yīng)同步建立相關(guān)的支持與服務(wù)體系，從而保障教育質(zhì)量。

課程教學(xué)服務(wù)作為專業(yè)建設(shè)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理應(yīng)引起學(xué)校重視，包括增強(qiáng)課程教學(xué)服務(wù)研究、基于學(xué)生需求構(gòu)建課程服務(wù)，如課程調(diào)整、課程輔助技術(shù)支持、課外學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等。同時(shí)，應(yīng)注意增補(bǔ)殘疾人高等教育服務(wù)相關(guān)的制度，為相關(guān)服務(wù)制定出清晰、明確、具體的規(guī)則，并體現(xiàn)到課程調(diào)整、手語翻譯、課堂訊息傳遞、學(xué)業(yè)輔導(dǎo)等方面，促使課程教學(xué)相關(guān)支持服務(wù)制度化、系統(tǒng)化、體制化。如此，以需求為核心，以制度做保障，必能全方位提高課程教學(xué)服務(wù)品質(zhì)，從而為殘疾學(xué)生創(chuàng)造無障礙的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.2 優(yōu)化就業(yè)機(jī)制，注重服務(wù)品質(zhì)

殘疾大學(xué)生走出校門能夠成功就業(yè)，平等地成為有價(jià)值的社會(huì)成員，是殘疾人高等教育的終極目標(biāo)之一[26]。但因針對殘疾大學(xué)生的就業(yè)服務(wù)體系不完善，加之缺乏相應(yīng)專業(yè)知識的工作人員，使其就業(yè)難問題存在已久，并具普遍性和長久性[27]。本文建議從以下幾個(gè)方面優(yōu)化就業(yè)機(jī)制：第一，緊抓就業(yè)服務(wù)人員的培訓(xùn)工作，加強(qiáng)相關(guān)人員職業(yè)輔導(dǎo)及教育的能力，提高服務(wù)內(nèi)容及形式的專業(yè)性，為學(xué)生建立全方位、系統(tǒng)化的就業(yè)支持服務(wù)體系。第二，提高殘疾學(xué)生的自我就業(yè)能力，增強(qiáng)職業(yè)生涯規(guī)劃與生涯決策的能力，提高職業(yè)技能。

高校應(yīng)將關(guān)注殘疾大學(xué)生的就業(yè)能力調(diào)整為就業(yè)能力和職業(yè)適應(yīng)能力并重，不僅傳授就業(yè)的知識和技能，更要培養(yǎng)職業(yè)的意識、態(tài)度、適應(yīng)力與融合力[28]。第三，建立個(gè)別化的服務(wù)形式及內(nèi)容。高校既要做到服務(wù)內(nèi)容個(gè)別化，針對不同專業(yè)、障礙類型、障礙程度的學(xué)生，分門別類設(shè)計(jì)支持服務(wù)資源及內(nèi)容;更應(yīng)注重服務(wù)的側(cè)重點(diǎn)，重點(diǎn)改善目前服務(wù)中較不滿意但重要的內(nèi)容，如提供職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)評估、職業(yè)規(guī)劃等就業(yè)服務(wù)，以及與殘疾學(xué)生未來發(fā)展具有長遠(yuǎn)、持久、顯著影響關(guān)系的服務(wù)。第四，高校應(yīng)隨時(shí)關(guān)注服務(wù)品質(zhì)的評價(jià)，通過切實(shí)有效、及時(shí)的支持服務(wù)促使學(xué)生做好職業(yè)規(guī)劃，順利就業(yè)，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。最后，優(yōu)化配置資源，有機(jī)結(jié)合市場需求與人才培養(yǎng)機(jī)制，打造入學(xué)、培養(yǎng)、就業(yè)一體化教育模式，逐漸形成精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、精準(zhǔn)培養(yǎng)、精準(zhǔn)就業(yè)的支持體系。

3.3 完善輔助技術(shù)服務(wù)體系，提供多元服務(wù)

研究表明，現(xiàn)有輔助技術(shù)支持服務(wù)形式較單一：一是缺乏專業(yè)的理論、技術(shù)與專業(yè)人才的支持;二是支持范圍有限，以提供教學(xué)基本輔具為主，較少涉及生活、就業(yè)、休閑等方面;三是輔助技術(shù)配置比例較低，與學(xué)生輔具需求程度不符。為此，首先要提高輔助技術(shù)的支持水平，應(yīng)順應(yīng)殘疾學(xué)生障礙類別和程度更為多元的趨勢，審視服務(wù)的內(nèi)涵及提供途徑，推動(dòng)構(gòu)建更細(xì)致、具體、明確的服務(wù)支持體系。其次，切實(shí)關(guān)注教師的服務(wù)評價(jià)以及學(xué)生的服務(wù)需求，反思服務(wù)供給，將服務(wù)領(lǐng)域由學(xué)習(xí)擴(kuò)展到生活、工作、休閑、娛樂等領(lǐng)域，從而幫助學(xué)生在日常生活與學(xué)習(xí)中獲得更多的自主性。再次，豐富服務(wù)內(nèi)涵，由單一的輔具提供向輔助科技信息咨詢、輔具需求評估、輔具使用調(diào)試、輔具使用培訓(xùn)、輔具后續(xù)的維修及保養(yǎng)等多元服務(wù)發(fā)展，并重視追蹤輔具使用效果，以提升輔助科技服務(wù)的質(zhì)量。

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