薛鵬 田海杰

[摘 要] “新工科”建設(shè)背景下，運用大數(shù)據(jù)、強(qiáng)依賴、真跨界及多融合等互聯(lián)網(wǎng)新思維，明晰應(yīng)用型高校實驗教學(xué)中心的職責(zé)定位與業(yè)務(wù)方向不失為一種創(chuàng)新研究方法。以此為基礎(chǔ)，重點關(guān)注人員結(jié)構(gòu)、激勵驅(qū)動機(jī)制及與工科類學(xué)院邊界劃分等現(xiàn)實問題對策，以期達(dá)成基于互聯(lián)網(wǎng)思維的立足于工程素質(zhì)培養(yǎng)的應(yīng)用型高校實驗教學(xué)中心發(fā)展愿景。

[關(guān)鍵詞] 互聯(lián)網(wǎng)思維;新工科;任務(wù)驅(qū)動

[中圖分類號] G 642 ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A ?[文章編號] 1005-0310（2021）03-0016-05

Abstract： ?Under the background of Emerging Engineering Education （3E）， its an innovative research approach to clarify the responsibility orientation and development of experimental teaching center in application-oriented universities by applying such Internet thinking as big data， intensity-dependence， real cross-border and multi-integration. On this basis， we focus on the personnel structure， incentive driving mechanism and boundary division with engineering colleges， so as to achieve the development vision of the experimental teaching center in application-oriented universities based on Internet thoughts and engineering quality training.

Keywords： Internet thought;Emerging Engineering Education;Task-driven

1 “新工科”時代實驗教學(xué)中心之發(fā)展背景

當(dāng)今時代正處于新科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的大背景與趨勢之下，經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高等教育提出了嚴(yán)峻且亟待破解的新需求和高期待。在這其中，“高等教育與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)社會、社會發(fā)展的緊密協(xié)調(diào)”是核心要義之一。高等工程教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展有著多層次的密切關(guān)聯(lián)，深化工程教育改革、建設(shè)工程教育強(qiáng)國，對服務(wù)和支撐我國經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級意義重大。在此背景下，教育部于2016年首次提出了“新工科”建設(shè)構(gòu)想，先后形成了“復(fù)旦共識”“天大行動”“北京指南”等綱領(lǐng)性文件[1]，開啟了“新工科”研究與實踐大幕;隨后教育部于2018年和2020年，相繼發(fā)布了《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動計劃》《未來技術(shù)學(xué)院建設(shè)指南》等，持續(xù)推動“新工科”建設(shè)再深化。作為地方應(yīng)用型高校，工程教育更要緊密服務(wù)于區(qū)域經(jīng)濟(jì)，滿足地方的高質(zhì)量發(fā)展需求。

同時，面向產(chǎn)出導(dǎo)向的教育理念（Outcome-Based Education， OBE）作為國際工程教育改革的主流方向，以“產(chǎn)出導(dǎo)向、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”為基本思想，實現(xiàn)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的根本轉(zhuǎn)變。其中“OBE進(jìn)課堂”既為關(guān)鍵又是挑戰(zhàn)，既具有“廣泛性”，需要廣大師生共同參與;又具有“深刻性”，需要從教與學(xué)兩方面深刻變革[2]。研究趨勢之一是應(yīng)用信息技術(shù)推動教師、學(xué)生之間構(gòu)成全天候的實驗指導(dǎo)與教學(xué)的新場景，進(jìn)而實現(xiàn)針對全員因材施教的工程素質(zhì)育人開放課堂。

分析上述背景將有利于了解我們所處的發(fā)展方位，探索應(yīng)用型高校工程教育改革與地方經(jīng)濟(jì)需求相適應(yīng)且可實施的發(fā)展路徑。實驗教學(xué)是工程教育非常重要的組成部分，也是工程教育改革的重點和難點所在[3]。當(dāng)前眾多高校的工科類學(xué)院專門分設(shè)實驗中心，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌所屬學(xué)院的實驗教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源及規(guī)劃實驗類課程等，不同學(xué)院的實驗中心多年來形成了各自相對獨立的實驗教學(xué)生態(tài)。部分高校亦創(chuàng)新開展工科綜合性實驗教學(xué)中心或工程訓(xùn)練中心（以下簡稱“中心”）建設(shè)，為的是在更大范圍內(nèi)統(tǒng)籌使用和管理學(xué)校的工程教育資源，得到最大程度的共享，提高工程實驗資源的利用率。

高等工程教育具有實踐性和交叉性的本質(zhì)特征[4]。其中，“實踐性”在于“重應(yīng)用”，能夠解決實際工程問題;教育部提出的“新工科”建設(shè)即是在強(qiáng)調(diào)“交叉性”。“新工科”本質(zhì)上是相對傳統(tǒng)“舊工科”在學(xué)科或領(lǐng)域上的交叉或新興學(xué)科方向，而中心以應(yīng)用為載體匯聚學(xué)科專業(yè)，可以跨越學(xué)院建制的藩籬，推動多方形成合力，實現(xiàn)由多條平行線逐步變換為跨學(xué)科交叉發(fā)展。當(dāng)然，由于中心賦有統(tǒng)籌性的內(nèi)涵，會增加其在建設(shè)和運行過程中的難度，也會面對某些不確定性，面臨中心與學(xué)院之間在全局與部分、專業(yè)與交叉等層面的關(guān)系。因此，立足校本的中心清晰定位至關(guān)重要。

2 基于互聯(lián)網(wǎng)思維的實驗教學(xué)中心之再定位

互聯(lián)網(wǎng)的本質(zhì)是互聯(lián)互通、開放共享，在其高速發(fā)展進(jìn)程中衍生出順應(yīng)時代變換的互聯(lián)網(wǎng)新思維。在“新工科”背景下的中心再定位也同樣蘊含了這樣一些新的思維方式，具有較強(qiáng)的共通性，尤其值得在明晰中心業(yè)務(wù)定位方面加以運用。

2.1 大數(shù)據(jù)思維

大數(shù)據(jù)思維不完全是新生事物，調(diào)查研究即是用數(shù)據(jù)說話。信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展使得采集、處理足夠大體量的數(shù)據(jù)成為可能?；谟脩粜袨榇髷?shù)據(jù)的市場營銷已廣泛應(yīng)用于各大電商平臺，國內(nèi)外的MOOC應(yīng)用通過挖掘?qū)W員學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)來持續(xù)改進(jìn)服務(wù)。鑒于中心是以“實驗”為特質(zhì)，構(gòu)建順應(yīng)“新工科”人才培養(yǎng)的實驗條件是己任，在此需要具備一定的大數(shù)據(jù)思維意識。

中心的首要定位是提供滿足實驗教學(xué)需求的實驗條件與配套的管理運行機(jī)制。首先，面向工程素質(zhì)基礎(chǔ)訓(xùn)練，為通識基礎(chǔ)課程提供開放與共享的實驗條件。其次，立足多院系的專業(yè)培養(yǎng)實際，開展具有多學(xué)科交叉的綜合性應(yīng)用實驗室建設(shè)，面向多院系師生一致的能力素養(yǎng)需求。在此，特別需要在“會用”上多下功夫，即推行實驗任務(wù)驅(qū)動下實驗環(huán)境的開放與共享，以此為切入點形成中心的“大數(shù)據(jù)”。

依托物聯(lián)網(wǎng)和人工智能等新興技術(shù)，以數(shù)據(jù)思維構(gòu)建基于實驗室開放管理與實驗教學(xué)過程的智能化、開放型和互動式的實驗支持環(huán)境。北京聯(lián)合大學(xué)已初步構(gòu)建了以數(shù)據(jù)驅(qū)動的開放實驗教學(xué)環(huán)境，如圖1所示。

首先，伴隨式采集師生在多維度上的使用行為數(shù)據(jù)。如學(xué)生在開放實驗室的使用時間、地點及時長等偏重于開放過程管理的動態(tài)數(shù)據(jù);師生從課前、課中、課后乃至第二課堂，以實驗項目為單元偏重于實驗教學(xué)過程的動態(tài)數(shù)據(jù)，并形成每一教師個體與對應(yīng)指導(dǎo)的學(xué)生、與開設(shè)和使用的實驗項目等之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)。其次，實時地開展多維度采集數(shù)據(jù)的交叉統(tǒng)計與分析，促進(jìn)實驗室開放使用與實驗教學(xué)過程雙方面的透明，及時發(fā)現(xiàn)相對隱性的情況甚至規(guī)律，輔助決策與持續(xù)改進(jìn)。實踐中，鑒于工程素質(zhì)基礎(chǔ)訓(xùn)練的重實踐性特征，客觀上需要增大在教師指導(dǎo)下完成的學(xué)生課外實驗學(xué)時。而依托上述實驗室開放支持環(huán)境，恰可以應(yīng)用以實驗項目為單元的相關(guān)數(shù)據(jù)，推動中心的工程基礎(chǔ)訓(xùn)練更便于操作和可持續(xù)發(fā)展。

2.2 強(qiáng)依賴思維

強(qiáng)依賴思維強(qiáng)調(diào)不可或缺，難以替代。其實這一思想在互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)之前就在品牌建設(shè)、創(chuàng)業(yè)定位等方面有所體現(xiàn)，只是互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用將其明顯放大。家喻戶曉的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)、移動App都有各自獨特的“殺手锏”。中心作為相對年輕的教學(xué)類部門，自然地就與其他院系在業(yè)務(wù)方面存在不少關(guān)聯(lián)，故劃清與院系的業(yè)務(wù)邊界是中心健康發(fā)展的邏輯起點。以學(xué)院各專業(yè)對工科類通識教育和學(xué)科基礎(chǔ)的實踐能力需求為出發(fā)點，中心的實驗教學(xué)必然與學(xué)院專業(yè)錯位發(fā)展，與院系之間構(gòu)成互為支持的關(guān)系。

在此，本科工程基礎(chǔ)實驗課程教學(xué)是中心的第二位職能。不同于院系，中心是教學(xué)規(guī)模大、學(xué)生覆蓋面廣的公共實驗教學(xué)基地，既擁有面向工科類專業(yè)的基礎(chǔ)必修課，同時開設(shè)服務(wù)于非工科專業(yè)的工程通識實驗素養(yǎng)類課程等。顯然這一職能由單一的某一學(xué)院難以完成。同時，中心有利于突破院系層面，同步推行統(tǒng)一的工程類實踐性教與學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，規(guī)?；厣罨瘜嶒灲虒W(xué)環(huán)節(jié);又在機(jī)制上便于與各學(xué)院協(xié)調(diào)，開展更貼近各專業(yè)所需的定制化實驗內(nèi)容設(shè)計，作為相關(guān)學(xué)院后續(xù)專業(yè)課程的前置準(zhǔn)備。工程類實踐學(xué)習(xí)的突出特點之一是知識的實時更新，這預(yù)示著此類課程需要根據(jù)科技發(fā)展與專業(yè)需要定期地進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，次年的教學(xué)內(nèi)容與前一學(xué)年就有不同程度的區(qū)別。實踐中通過凸顯大規(guī)模、全覆蓋、基礎(chǔ)性和系統(tǒng)化特質(zhì)，將強(qiáng)依賴性做到名副其實。

2.3 真跨界思維

跨界思維在專利發(fā)明等不少原始創(chuàng)新中是一種常用思維方式，在互聯(lián)網(wǎng)行業(yè)體現(xiàn)得更為充分，如以工具為載體延伸至多個行業(yè)，形成諸多應(yīng)用型創(chuàng)新。中央提出的“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃亦是一道互聯(lián)網(wǎng)與其他行業(yè)領(lǐng)域交匯的開放命題，引導(dǎo)多行業(yè)在與互聯(lián)網(wǎng)交叉中形成新發(fā)展動能。在中心定位中，跨界思維強(qiáng)調(diào)打破兩重邊界，即對內(nèi)要突破學(xué)科、專業(yè)思維，對外要探索與產(chǎn)業(yè)界、企業(yè)界的交叉協(xié)作。同時，對外合作的根本是找到雙方利益共同點，解決各自關(guān)心的問題[5]。

就工科類學(xué)生而言，實驗技能是培養(yǎng)解決復(fù)雜工程問題的基礎(chǔ)性能力，需要學(xué)生能夠靈活地、綜合性地、創(chuàng)造性地運用所學(xué)，這個培養(yǎng)過程必須落實到第一課堂中，而不能簡單地依托第二課堂[6]。

傳統(tǒng)的分科學(xué)習(xí)方式對這種能力的培養(yǎng)效果是低效的，突破學(xué)科思維是實現(xiàn)科技和教育創(chuàng)新的一個重要途徑[7]。

因此，需要突破實驗教學(xué)原有的單一維度，探索帶有跨界性質(zhì)的工程實驗課題。這類課題可分為3個遞進(jìn)層次：一是將學(xué)院相關(guān)專業(yè)課程的少量學(xué)時劃轉(zhuǎn)至中心偏于綜合性實驗室開展，側(cè)重學(xué)生直觀體驗;二是通過聚焦同一科技主題，歸攏幾門支撐該主題的相關(guān)課程構(gòu)成課程群，以若干實驗項目的形式由課程群的相關(guān)課程公用，并逐步形成交叉實驗項目庫;三是借鑒以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行生命周期為載體的CDIO工程教育理念，開發(fā)跨不同院系的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)系列化“專班”課程。通過跨院系完成專題制作，融入理工結(jié)合、工工交叉、工文滲透的思維理念，在學(xué)生實踐中加深不同學(xué)科之間的延拓性和交融性?？鐚W(xué)科、跨專業(yè)的交叉不可或缺產(chǎn)業(yè)、企業(yè)的持續(xù)參與，這既是開發(fā)具有交叉性質(zhì)實驗項目的工程實踐資源的直接來源，又是與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)發(fā)展同步的有效做法。引入工程類資質(zhì)認(rèn)證課程、聯(lián)合開發(fā)課程實踐案例、聘請企業(yè)一線工程師親臨授課或課外指導(dǎo)等都是潛在的合作項目。實踐中建議從院校實際，挖潛易于開展的合作模式，形成自身特色。

2.4 多融合思維

融合思維關(guān)鍵在于同一目標(biāo)下的有效協(xié)同。智能制造可理解為客制化產(chǎn)品目標(biāo)下產(chǎn)業(yè)鏈下游至上游的一種融通與整合，“中國制造2025”蘊含著將人、機(jī)器與信息技術(shù)之間相互融合之義。信息化的“化”亦是一種融合思維，“業(yè)務(wù)流程再造”旨在將信息化應(yīng)用由有形過渡至無形。“新工科”背景下的工程訓(xùn)練則需要運用融合共通的思想，形成多節(jié)點互補的工程實驗教學(xué)效果。

基于這種思維，中心以“人”的兩重融合來貫穿以實驗項目為驅(qū)動的“新工科”實驗教學(xué)進(jìn)程，工科類實驗教學(xué)依靠指導(dǎo)學(xué)生課內(nèi)外實驗項目去完成工程基本實踐能力的培養(yǎng)。首先，中心專任教師與實驗教師之間強(qiáng)化協(xié)作，即兩類角色分別向?qū)Ψ竭m量延伸，促進(jìn)實驗教學(xué)過程與實驗支持環(huán)境之間的融合。以實驗項目為紐帶，實驗教師在其開發(fā)設(shè)計與指導(dǎo)學(xué)生上更多實踐，要在有利于開展任務(wù)驅(qū)動的實驗支持環(huán)境與機(jī)制上強(qiáng)化研究;專任教師全程同步參與實驗條件建設(shè)，在編制實驗項目及指導(dǎo)學(xué)生完成課外實驗任務(wù)中多下功夫，而不僅僅是實驗教師的職責(zé)。其次，中心教師與工科類學(xué)院專業(yè)教師、企業(yè)工程師之間多方協(xié)同開發(fā)多類別層次的課內(nèi)與課外實驗項目。通過課程實驗案例、科技競賽題目、廠商培訓(xùn)資源、行業(yè)一線工程實例復(fù)盤等多渠道來源，并經(jīng)多方素材的裁剪與拼接，形成難度不一的共享實驗項目庫，以“人”的協(xié)同促動實驗項目的融合。在此，相關(guān)學(xué)院教師的融入是為了加強(qiáng)中心的基礎(chǔ)課程，服務(wù)于學(xué)院專業(yè)的發(fā)展，而企業(yè)工程師的融入則是為了使實驗項目貼合行業(yè)發(fā)展，與專任教師聯(lián)合指導(dǎo)學(xué)生完成更具高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的實驗任務(wù)。

3 若干實際問題的對策分析

3.1 人員結(jié)構(gòu)設(shè)計

“實驗教學(xué)體系設(shè)計”是中心的靈魂，通用實驗環(huán)境是高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的沃土。中心的主營業(yè)務(wù)即是開放實驗條件的建設(shè)與服務(wù)，輻射全校甚至校際。因此，實驗教師是基礎(chǔ)的決定性角色。由于實驗環(huán)境面向?qū)ο蟾采w面廣，要滿足多類別課程實驗需求，加之推行實驗項目驅(qū)動的實驗室安全開放，有必要配備充足的實驗教師，以完成中心這個“根本任務(wù)”。為搭建工科類學(xué)院共用的交叉學(xué)科實驗平臺，其不宜隸屬于學(xué)院，而是相對獨立形成完整體系的通識教育機(jī)構(gòu)，從分散到聚合，從而可以確?！靶鹿た啤睂嶒灲虒W(xué)發(fā)揮更大的效率。

以此為基礎(chǔ)，融工程類通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育或稱學(xué)科基礎(chǔ)實驗教學(xué)為特質(zhì)的專任教師是中心的另一梯隊，肩負(fù)面向全校工科類通識基礎(chǔ)及工科學(xué)院互通的專業(yè)基礎(chǔ)（學(xué)科基礎(chǔ)）課程責(zé)任。輻射全校、聚焦工科類學(xué)院是專任教師的根本任務(wù)，從而形成與學(xué)院錯位發(fā)展、各自發(fā)揮最大優(yōu)勢的發(fā)展格局。

除此之外，以產(chǎn)教開放合作等形式聘用企業(yè)業(yè)師人員，為實驗項目的開發(fā)提供行業(yè)素材，為各級科技賽事、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目充實指導(dǎo)教師力量，甚至與中心教師聯(lián)合授課。這亦會反向帶動實驗教師與專業(yè)教師自身的專業(yè)實踐能力。這類企業(yè)業(yè)師需要相對穩(wěn)定，是一種“引企入教”機(jī)制，對業(yè)師設(shè)定較長期的明確職責(zé)與考核，非“即用即聘”的臨時行為，而是走向持續(xù)系列化的深耕、產(chǎn)教深度融合之路。

3.2 激勵驅(qū)動機(jī)制

當(dāng)中心具備良好的實驗條件，并實現(xiàn)了師生靈活自由使用等人性化支持之后，如何調(diào)動教師開展常態(tài)化的實驗項目開發(fā)與指導(dǎo)是現(xiàn)實中的一大難題。這觸及教師的直接利益，產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。中心的實踐性不僅體現(xiàn)在所屬實驗課的有限課時，而是通過教師對課程的全程指導(dǎo)、學(xué)生的全員參與、教師的全方位監(jiān)督教學(xué)來實現(xiàn)的。將教師投入與課程教學(xué)效果捆綁在一起，增大由課內(nèi)延伸至課外的實驗學(xué)時，承認(rèn)教師的付出和貢獻(xiàn)大小，這與OBE理念提出的“在時間和資源上保障每個學(xué)生都有達(dá)成學(xué)習(xí)產(chǎn)出的機(jī)會”相吻合，強(qiáng)調(diào)覆蓋面廣的規(guī)模效應(yīng)。這同時與中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》精神高度契合，把參與教研活動，編寫教材、案例，指導(dǎo)學(xué)生計入工作量，突出教育教學(xué)實績。

而現(xiàn)實中，除了課程大綱規(guī)定的基礎(chǔ)性實驗外，還有教師指導(dǎo)少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生參賽的形式，因此，針對教師的激勵驅(qū)動機(jī)制是要害，而開發(fā)實驗任務(wù)及指導(dǎo)全員學(xué)生完成實驗任務(wù)是這一要害的兩端，可以將開發(fā)的每一實驗項目，按照學(xué)生完成其所需的課時數(shù)為基數(shù)，同時依托實驗室開放支持環(huán)境，將實驗項目、指導(dǎo)教師、學(xué)生及實驗用時等關(guān)鍵數(shù)據(jù)項之間形成動態(tài)關(guān)聯(lián)，定時統(tǒng)計每一實驗項目對學(xué)生開放實驗總學(xué)時的貢獻(xiàn)率，之后按貢獻(xiàn)率的不同等級將實驗項目基數(shù)乘以一定系數(shù)，形成課外實驗課時，核算計入每學(xué)年教師教學(xué)工作量。尤其鼓勵教師開展基于所授課程的課外實驗，按課外實驗課時的排名序次給予薪酬獎勵。非教師本人開發(fā)的實驗項目（如企業(yè)或他人開發(fā)）但由其指導(dǎo)學(xué)生完成或是相反情形，則采用對核算出的課外實驗課時核減（如減半）等計量方式。由此從操作層面將緩解實驗任務(wù)與教師指導(dǎo)缺乏的情況，并有利于課時不足教師的轉(zhuǎn)型。同樣，教師將課程的課外實驗任務(wù)列入相應(yīng)課程大綱計劃并作為過程性評價，形成對學(xué)生的剛性驅(qū)動。

綜上，以實驗任務(wù)為核心，將課程、實驗項目、指導(dǎo)教師、學(xué)生及其隨時性生成的預(yù)約開放使用數(shù)據(jù)多向交匯，使得多維度的實驗教學(xué)過程觀測成為可能，力求以客觀數(shù)據(jù)形成激勵的基本依據(jù)，繼而形成師帶徒的規(guī)?；瘷C(jī)制。

3.3 與工科類學(xué)院邊界劃分

中心的核心價值在于做好“實驗”這篇大文章，擺正作為工程素質(zhì)訓(xùn)練大基地的定位。實驗條件建設(shè)、師生開放使用并形成多任務(wù)驅(qū)動的實驗教學(xué)過程構(gòu)成了業(yè)務(wù)邏輯主線，避免出現(xiàn)與工科類學(xué)院存有模糊地帶。在此建議將實驗條件能否共享作為邊界劃分的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

一方面，工科類學(xué)院共需的實驗條件由中心共建、共管、共用，體現(xiàn)在工科類通識基礎(chǔ)實驗教學(xué)與配套實驗條件的統(tǒng)籌規(guī)劃和實施，不為某一學(xué)院所獨享。反之，工科類學(xué)院擁有的是專業(yè)課程與配套的專業(yè)實驗室，亦不宜出現(xiàn)非本學(xué)院也可共用的同質(zhì)化情況。其實，現(xiàn)實中可共用的實驗條件意味著其后的課程是相近相通的，這其中的相同部分可作為專業(yè)基礎(chǔ)課性質(zhì)歸屬于中心。另一方面，具有交叉學(xué)科特質(zhì)的綜合實驗室自然地就跨越多學(xué)院，不同教師利用實驗室中不同的局部開展實驗教學(xué)，各取所需。這類實驗室設(shè)立于中心將更有利于多學(xué)院參與協(xié)同，除實驗室運維之外尤其在實驗項目開發(fā)、使用與管理上發(fā)揮中心實驗教學(xué)的本色。

鑒于工科類學(xué)院的建設(shè)與發(fā)展是動態(tài)變化的，也為了在跨界與融合思維下與工科類學(xué)院聯(lián)合開展實驗教學(xué)，有必要建立相關(guān)協(xié)同機(jī)制，如以中心牽頭的與工科類學(xué)院之間的工作組，利用常態(tài)渠道商議遇到的不確定性或涉及邊界的重要事項等，使得中心與工科類學(xué)院各司其職，提升實驗條件的效率、效益、效果，聯(lián)合實現(xiàn)適應(yīng)行業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型人才培養(yǎng)。

4 結(jié)束語

中心作為高校工科類公共實踐教學(xué)基地，“實驗”是中心的生命線。運用大數(shù)據(jù)、強(qiáng)依賴、真跨界和多融合的互聯(lián)網(wǎng)思維，面向產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念，持續(xù)創(chuàng)建以工程素質(zhì)高質(zhì)量培養(yǎng)為目標(biāo)的實踐教學(xué)體系，努力繪就針對學(xué)生全員因材施教的實踐育人圖景。同時緊扣“應(yīng)用”，強(qiáng)化與校內(nèi)相關(guān)學(xué)科的聯(lián)合，并以開放姿態(tài)充分利用行業(yè)、企業(yè)、兄弟院校等社會資源，挖潛多主體協(xié)同育人空間，逐步建成能夠滿足地方應(yīng)用型人才需求的高水平實驗教學(xué)中心。

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（責(zé)任編輯 李亞青）