教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素

一般而言，教學(xué)設(shè)計(jì)者習(xí)慣從內(nèi)容出發(fā)，比如一個(gè)學(xué)期教完一本書，就覺得自己完成了教學(xué)計(jì)劃。至于評(píng)估，很多從業(yè)者相信，有特別好用的工具存在，他們寄希望于專家們研制出點(diǎn)石成金的評(píng)估工具促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師做教學(xué)設(shè)計(jì)往往是先確定教學(xué)內(nèi)容，再加上以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)選擇的教學(xué)方式，而教學(xué)目標(biāo)一欄所列的一二三，在實(shí)踐中與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式并沒有多少關(guān)聯(lián)。至于在教學(xué)過程中依據(jù)目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者不斷調(diào)適，以獲得更好的表現(xiàn)的過程評(píng)估，大多淪為對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果簡單粗暴的表揚(yáng)或批評(píng)，與推動(dòng)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成關(guān)聯(lián)性不強(qiáng)。

如果把教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)估作為教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)基本要素，教學(xué)設(shè)計(jì)者最先需要確定的是教學(xué)目標(biāo)，然后確定相應(yīng)的評(píng)估方法和工具，以便在教學(xué)過程中不斷檢視目標(biāo)的達(dá)成情況，在不能達(dá)到預(yù)期時(shí)調(diào)整原有的教學(xué)設(shè)計(jì)——這就是以終為始的目標(biāo)導(dǎo)向，也被稱為逆向設(shè)計(jì)。至于教學(xué)內(nèi)容和方式，必須考慮是否與教學(xué)目標(biāo)匹配。

目標(biāo)如何確定呢？美國教育學(xué)家拉爾夫·泰勒認(rèn)為，對(duì)學(xué)生需要和興趣的滿足、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專家的建議，可以幫助學(xué)校和教師確定“嘗試性的一般的教育目標(biāo)”，但任何單一目標(biāo)不足以為明智地選擇教育目標(biāo)提供基礎(chǔ)，必須同時(shí)使用三個(gè)信息源，然后用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論這兩個(gè)“篩子”，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標(biāo)。這能夠幫助我們理解現(xiàn)實(shí)中，認(rèn)知過程觀、學(xué)術(shù)理性主義觀、社會(huì)改造觀和自我實(shí)現(xiàn)觀沒完沒了的競(jìng)爭(zhēng)，厘清各方各執(zhí)一詞引起的觀念與實(shí)踐的混亂——學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)、社會(huì)的發(fā)展和學(xué)科知識(shí)體系的建立究竟應(yīng)該誰優(yōu)先？討論最終歸于哲學(xué)的思辨和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展：“我們究竟想培養(yǎng)什么樣的人？”“教育之于人有什么樣的價(jià)值？”“人究竟是如何學(xué)習(xí)的？”“什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式是適合的？”

以泰勒為代表的技術(shù)性范式，為我們提供了一些課程設(shè)計(jì)的步驟，促使設(shè)計(jì)者更為注重目標(biāo)與其他要素之間的關(guān)系，努力通過理想的計(jì)劃為學(xué)習(xí)者提供各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。就個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來說，從泰勒開始展開課程理解，是非常好的進(jìn)路，結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)理論，將確定教學(xué)目標(biāo)和評(píng)估方法，置于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的確定之前，易于幫助課程設(shè)計(jì)者從一味追求教學(xué)內(nèi)容的完成、教學(xué)方式的新奇，走向以終為始的目標(biāo)導(dǎo)向——依據(jù)目標(biāo)設(shè)計(jì)評(píng)估工具，圍繞目標(biāo)組織教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方式。

布魯姆目標(biāo)分類法的運(yùn)用

雖然布魯姆的目標(biāo)分類體系存在諸如對(duì)思維的本質(zhì)、與學(xué)習(xí)的關(guān)系處理簡單化、以思維復(fù)雜程度作為分類線索與事實(shí)不符等問題，也并不妨礙美國將之評(píng)為20世紀(jì)教育領(lǐng)域中影響最為廣泛的事件之一。布魯姆及其修正者們，大大增進(jìn)了教育者對(duì)學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的理解，讓教育者能夠從知識(shí)領(lǐng)域、認(rèn)知過程領(lǐng)域兩個(gè)基本維度，設(shè)計(jì)具有層級(jí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。運(yùn)用到實(shí)踐的改進(jìn)，就是在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視學(xué)習(xí)動(dòng)作的設(shè)計(jì)。我強(qiáng)烈建議每位設(shè)計(jì)者用標(biāo)紅的方式，檢視自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否覆蓋知識(shí)、思維的全部六個(gè)類型，是否存在目標(biāo)單一的問題：

1.知識(shí)（識(shí)記）：知識(shí)層次的問題可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)信息的回憶。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：誰、什么、何時(shí)、何地、命名、列表、定義、辨別。

2.理解（領(lǐng)會(huì)）：理解層次的問題考查的遠(yuǎn)不止記憶，而是判斷學(xué)生是否理解了教學(xué)內(nèi)容。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：用你的話講解、復(fù)述、描述和解釋。

3.應(yīng)用（運(yùn)用）：應(yīng)用型問題能夠促進(jìn)學(xué)生用所學(xué)的知識(shí)來解決問題。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：解釋如何做以及為什么，展示、操作、闡述。

4.分析（分解）：分析型問題可以促使學(xué)生認(rèn)真審視那些用來明確表達(dá)觀點(diǎn)的信息的組織結(jié)構(gòu)。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：比較、對(duì)照、如何、為什么、作圖、辨別、區(qū)分。

5.評(píng)價(jià)（評(píng)估）：要求學(xué)生用一套既定的準(zhǔn)則，評(píng)價(jià)兩種概念或想法。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：評(píng)估、估價(jià)、評(píng)價(jià)、選擇、預(yù)測(cè)、評(píng)級(jí)、估計(jì)。

6.綜合（創(chuàng)造）：綜合型問題使學(xué)生有機(jī)會(huì)利用所學(xué)的知識(shí)構(gòu)想出新的東西。

在教學(xué)設(shè)計(jì)中標(biāo)紅：設(shè)計(jì)、構(gòu)建、創(chuàng)造、提議、制定、分類、設(shè)計(jì)。

（來自《有效教學(xué)設(shè)計(jì)——幫助每個(gè)學(xué)生都獲得成功》，略有調(diào)整。）

布魯姆認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)表述的是學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)之后所能達(dá)到的行為表現(xiàn)——教學(xué)的終點(diǎn)。一般而言，教學(xué)設(shè)計(jì)者多在知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析上用力，將對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的最終評(píng)估權(quán)握在自己手中，因?yàn)槿狈?quán)力分享，令學(xué)習(xí)者漸漸失去自我評(píng)估、進(jìn)而自我調(diào)適的能力。另外，設(shè)計(jì)者容易將綜合型問題歸入課外拓展，缺乏關(guān)注和有力支持，徹底放任導(dǎo)致學(xué)習(xí)者因缺乏持續(xù)的興趣而缺乏行動(dòng)力。

基于理解的課程設(shè)計(jì)（UBD）

作為熱點(diǎn)的大概念教學(xué)，需要基于理解的課程設(shè)計(jì)（UBD），在目標(biāo)確定時(shí)強(qiáng)調(diào)既要理解學(xué)科知識(shí)，也要理解學(xué)習(xí)者。對(duì)教師而言，首先是感到建立概念群組很復(fù)雜;其次，教師普遍不習(xí)慣要素思維，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)中諸多要素之間的關(guān)系、保持其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性力有不逮。因此，在幫助教師完成教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)階時(shí)，我會(huì)針對(duì)不同的工作場(chǎng)景提出建議。

在需要嚴(yán)格執(zhí)行國家課程標(biāo)準(zhǔn)，完成教科書教學(xué)內(nèi)容，接受區(qū)域性統(tǒng)一書面測(cè)查的地區(qū)和學(xué)校，初階的設(shè)計(jì)者不需要刻意追求熱點(diǎn)、以一己之力去建構(gòu)概念群組、細(xì)致周全地構(gòu)建目標(biāo)體系，只將國家課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書內(nèi)容、集中書面測(cè)查的重點(diǎn)進(jìn)行匹配——因?yàn)榫幹七^程中學(xué)科知識(shí)體系和學(xué)習(xí)者特征是被考慮過的，就能迅速提高設(shè)計(jì)者的目標(biāo)設(shè)計(jì)能力。

以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，第一學(xué)段目標(biāo)是按照學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分出的五個(gè)領(lǐng)域：識(shí)字與寫字、閱讀、寫話、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)。設(shè)計(jì)者將教科書內(nèi)容分別與之匹配后，回顧同期的書面測(cè)查試卷中呈現(xiàn)的重點(diǎn)，確定本學(xué)期的教學(xué)目標(biāo)和分課時(shí)目標(biāo)。再以《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，學(xué)段目標(biāo)是從知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、問題解決、情感態(tài)度四個(gè)維度提出的，那么在學(xué)期目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)確定時(shí)，就需要在每一個(gè)教學(xué)內(nèi)容中考慮如何同時(shí)體現(xiàn)四個(gè)維度的目標(biāo)。

如果想做課程自主開發(fā)，比如IB課程教師，比如想嘗試教科書內(nèi)容之外的主題式教學(xué)、專題研習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、融合課程，比如想在國家課程校本化時(shí)對(duì)教科書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)乃至學(xué)段目標(biāo)進(jìn)行重組，這時(shí)要警惕把力氣用在尋找新奇內(nèi)容、主題、流程和形式上，追求所謂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的“我是第一人”，需要不斷追問：“我為什么要教這個(gè)而不是那個(gè)？”“我為什么這樣教而不是那樣教？”“我在期待什么、追求什么？”接下來，再對(duì)照目標(biāo)搜集組織材料，不斷從中提取基本問題、關(guān)鍵問題，用這些形成概念、問題、任務(wù)群組，最后才進(jìn)入教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)流程。

從這個(gè)意義上說，有國家課程標(biāo)準(zhǔn)，有統(tǒng)一的教科書，對(duì)教師而言，其實(shí)是大大減輕了工作壓力，當(dāng)然這可能也是教師普遍缺乏動(dòng)力進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的原因，因?yàn)榇髣?shì)已定。至于IB教師沒有動(dòng)力，需要從課程組織管理上建立教師協(xié)同機(jī)制，通過協(xié)作解決UBD太過強(qiáng)調(diào)周全，難以由個(gè)體完全擔(dān)負(fù)的問題。

責(zé)任編輯/曹小飛

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計(jì)師，國家教材分冊(cè)主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗(yàn)。著有《未來課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。