浦曉婷

一、課外閱讀現(xiàn)狀

在教學層面，很多學校將課外閱讀置于邊緣位置，沒有增開專門的課外閱讀課程，學校教育側重較多的是課內知識，因而教師在課外閱讀方面缺乏系統(tǒng)、專業(yè)的方法引導。為了進一步拓寬學生的閱讀面，提升閱讀能力，雖然各地教育部門規(guī)定了不同年級的課外閱讀必讀選讀書目，但由于時間的局限，往往是在校自主閱讀和回家獨立閱讀占比較高，教師對于學生閱讀中存在的問題難以獲悉，缺少反饋和指導，逐漸走向了“兒童中心”的極端，學生的閱讀能力和思維品質沒有得到實質性的發(fā)展和提升，收效甚微。

在學生層面，當前較大一部分學生沒有形成自主開展課外閱讀的意識，原因在于篇幅較長、理解困難的文寧所具有的沖擊力遠不如圖片、視頻等，學生普遍興趣不高，常常截取有趣的情節(jié)進行閱讀，閱讀過程中存在“斷裂”“斷層”的現(xiàn)象，缺乏連續(xù)性。也有一部分學生雖然對閱讀有著濃厚的興趣，但由于對課外閱讀的方法和技巧掌握不夠，在閱讀中面臨淺表化、碎片化的困境，他們多浮于泛讀，疏于精讀積累，缺乏對閱讀內容的精細化探究，往往一知半解，沒有走入文本的深處，閱讀質量不高?；谝陨险n外閱讀現(xiàn)狀，筆者認為提升小學語文課外閱讀教學的深度具有十分重要的意義。

二、深度學習對課外閱讀教學的指導意義

深度學習，更多地被認為是一種學習方式，目的在于建構有意義的學習。上海師范大學黎加厚教授在2005年發(fā)表的《促進學生深度學習》一文中首次提出深度學習的概念。他認為，深度學習是指在理解的基礎上，學習者批判性地學習新思想和新知識，將它們與原有的認知結構相融合，將眾多思想相互關聯(lián)，將已有的知識遷移到新的情境中去，做出決策并解決問題的學習。張浩、吳秀娟提出了深度學習的幾個重要特征，即培養(yǎng)高階思維、強調信息整合、促進知識建構、注重批判理解、著意遷移運用、面向問題解決和提倡主動學習，并指出了建構主義理論、情境認知理論、分布式認知理論及元認知理論對深度學習的理論指導意義。筆者認為，深度學習是學生一種深度思維的外在體現(xiàn)，其主要表現(xiàn)在學習時學生能夠積極主動地投入學習，并且多角度地進行理解、分析、決策、批判等，在接受知識的同時，更有意義的是獲得思維、能力、價值判斷等全面的改變和提升。在深度學習理念指導下進行課外閱讀有助于提升學生的語言素養(yǎng)、培養(yǎng)深度思維、豐厚閱讀情感。

（一）有助于提升學生的語言素養(yǎng)

深度學習視野下的小學語文課外閱讀教學有利于促進兒童元語言意識的發(fā)展，進而提升口語及寫作能力，是兒童語言感知能力培養(yǎng)的助推器。而深度學習視野下的小學語文閱讀教學倡導學生對作品中的字詞句段進行細細的咀嚼，從而與文本展開深度對話，品味其潛藏的豐富意蘊，以提升對作品語言的感知能力，在海量閱讀后達到一種沉浸式的語言品悟狀態(tài)。

（二）有助于培養(yǎng)學生的深度思維

深度學習視野下的小學語文課外閱讀教學側重對思維品質的培養(yǎng)提升，即在教學過程中有層次地對學生的閱讀與思考提供一種引導，例如，引導學生在閱讀一部文學作品時進行主題式研究、審辯式質疑或對某一問題進行持久而深入的探索，以此培養(yǎng)學生進行閱讀思考的習慣，打破原有的閱讀思維范式，提升思維深度和廣度，使閱讀成為觸類旁通的一件趣事。

（三）有助于豐厚學生的閱讀情感

深度學習視野下的小學語文閱讀教學更注重創(chuàng)設情景化、問題化、活動化等多種開放的情境，為學生體驗語言搭建平臺，進行多種形式的讀、說、辯，讓學生與文本對話、與作者對話、與作品的時代背景對話，去品悟文本中的情感深度和文本內涵，進而內化為自身良好的人格，形成正確的價值觀。

三、課外閱讀教學策略

基于當前小學語文閱讀教學的現(xiàn)狀，提升學生思維組織、意義建構、內化遷移等能力已成為一種必然，在深度學習理論指導下，筆者在提升閱讀教學深度的策略方面進行了思考：

（一）注重聯(lián)結，創(chuàng)生理解整合理念

深度閱讀是學生思維活動螺旋上升的過程，因而在閱讀教學中，首先需要引導學生對所讀材料進行主動的理解整合，將閱讀所獲得新知識整合到自己原有的認知結構中，筆者認為可以借助以下兩個維度幫助學生建立初步的認識。

1.完善同學科知識的整合

完善同學科知識的整合是理解整合的一個重要分支，其包含新舊知識的融合和內容的前后勾連，有效的理解整合能夠幫助學生較快地對文本建立初步印象。閱讀教學中，應引導學生有意識地建立橫向、縱向的聯(lián)結網。如在教學《列那狐的故事》時，首先引導學生初步整理思維，勾連閱讀感受、作品背景、人物形象、故事情節(jié)等，為了明確閱讀方向，把一本厚書讀薄，筆者便拋出一根思維的線：

這是一本厚書，我們先來把它讀“薄”，能不能用一兩句話甚至一個詞來夸夸這本書？

由此，看似是讓學生從語言、情節(jié)、人物形象等方面人手來展開評價，實則是提示學生要有意義地進行閱讀記憶，投射一個思考的點，將思維引向一個思考的面，有目標地回顧文本，進行片段檢索，最終高度濃縮成一個詞。

2.締造跨學科知識的聯(lián)結

課外閱讀不僅僅是語文或文學的閱讀，整本書閱讀可以與其他學科銜接，締造學科之間的聯(lián)結，激活不同學生在課外閱讀中的興趣點，培養(yǎng)學生趨于規(guī)整的閱讀思維。例如，在《列那狐的故事》閱讀前置導學中引導學生進行繪畫，并在課堂中進行交流：

是呀，發(fā)生在這只狐貍身上的許多故事都深深地感染了我們，老師知道課前我們班里有很多小畫家把自己喜歡的故事畫成了一幅畫，誰來說說，最吸引你的是哪個故事？

通過課前讓學生在讀的過程中選取典型故事進行繪畫，對學生展開深度閱讀產生了很好的助推效果，學生能基于故事內容運用不同的色彩、線條勾勒不同的列那形象，同時有的學生讀文時會有意識地回顧、捕捉文本精彩，不僅點燃了學生的興趣，更是產生了“文”與“畫”雙線并行的效果，一線為故事情節(jié)的跌宕波折，一線為人物形象的充盈改變。

（二）學會梳理，催生組織建構思維

區(qū)別于一般的課內閱讀，課外閱讀的篇幅較長，較多學生閱讀時存在囫圇吞棗、一知半解的情況，而依照學生的理解力，創(chuàng)設問題情境，引導學生在理解的基礎上，閱讀時重點指向文本情節(jié)，把一本書讀薄又讀深，建構出文本理解的脈絡、框架及意義，能夠進一步提升學生的閱讀思維品質。以《列那狐的故事》為例：

狐貍列那干了那么多的壞事，沒想到最后卻逃脫了獅王的懲罰，獲得了獅王的信任，獅王竟還邀請列那在朝廷當官，這又是怎么一回事呢？下面的故事也是一波三折，所以老師和同學們在閱讀的過程中理出了一條列那狐跟獅王之間的情節(jié)線索。

下面的故事情節(jié)老師都用小標題給你們概括好了，誰來在這張情節(jié)圖上擺一擺？

閱讀是一種讀者與文本交流的過程，而在這種特殊的交流中恰當?shù)匾雽W單、活動單、人物關系圖、情節(jié)圖等圖表形式則是一種快速梳理文本內容、凝練思維的高效閱讀方式。在教學《列那狐的故事》時，筆者主要引導學生以獅王和狐貍列那這兩個人物為中心，以小組活動的方式組織梳理出一條情節(jié)的線索，用“故事心電圖”的方式呈現(xiàn)。在這一過程中，筆者先拋出第一個情節(jié)，指導概括的方法，再讓學生嘗試用四字詞語概括其他情節(jié)，接著依據故事的跌宕曲折確定不同情節(jié)在“心電圖”中的位置。這種梳理建立在學生對文本內容足夠熟悉的基礎上，是以方法串聯(lián)的，在此過程中，大部分學生能積極主動地調整甚至推翻原來建構的故事框架，建立新的認知框架，學生的思維也得到了提升，再閱讀同類別書籍時便有了梳理情節(jié)的意識。

（三）運用評價，培植批判思辨意識

在課外閱讀教學中，絕大多數(shù)作品都蘊含著一定的育人價值，其不只是智力活動，更是完善學生人格的教育活動，具有教育人和感化人的作用，負有教育的責任。而此時從多元的視角對作者的價值觀點做出判斷、思辨，能夠在閱讀中很好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。因而，教學中問題的設置除了有助于學生對本文內容初層次理解以外，還應包括深層次、探究性的問題，通過這些問題讓學生把自身的經驗與文本內容緊密聯(lián)系起來，運用分析、質疑、評價等方式提升自身的思維能力與閱讀技能。通過引發(fā)學生的質疑，培養(yǎng)學生有疑、敢疑、善疑的思維品質，提升批判思辨的能力。

例如，教學《列那狐的故事》時，在學生討論完列那這一人物的形象后，教師播放視頻啟發(fā)學生思考：小朋友們都覺得列那是壞人，那為什么歐洲人那么喜歡他呢？狐貍列那到底是好人還是壞人呢？

教學時以“狐貍到底是好人還是壞人”這樣一個看似簡單卻又耐人尋味的問題為學生搭建言語表達的支架，起初很多學生都只是聯(lián)系《列那狐的故事》這本書的故事情境來談狐貍這一人物形象，覺得狐貍是狡詐的。但通過播放視頻呈現(xiàn)中世紀歐洲人對狐貍列那的看法，可以打開學生思維的廣度，引導學生辯證地看待課外閱讀作品中的人物形象，如閱讀時還可以結合作品的寫作背景、作家的經歷，甚至可以關聯(lián)其他文本中的狐貍形象來進行有深度的猜測評價，以讓學生獲得更規(guī)整的思考。

（四）全景閱讀，提升遷移運用能力

提升遷移運用能力，即從“單線閱讀”引向“全景閱讀”?！皢尉€閱讀”是指學生在閱讀過程中追求單一的情節(jié)，閱讀思考相對局限于當前書中的人物、情節(jié)或所蘊含的道理，往往不深刻，容易淡忘。而“全景閱讀”列是通過閱讀一冊的課外書籍，不斷轉換閱讀視角，拋出一系列有深度的問題，或基于文本的追問，或有辯證價值的發(fā)散性問題，引導學生總結歸納出相應的閱讀方法，遷移至同類主題、同類作者甚至同類題材書籍的閱讀，在循環(huán)往復中加深的不僅是對單冊書籍的理解，還能建立課外閱讀的層次和梯度，使得學生閱讀的內在品質更具有延續(xù)性和發(fā)展性。

溫儒敏先生提出：“要抓著興趣這個牛鼻子?！币蚨诮虒W《列那狐的故事》時，筆者以興趣為起點，引導學生先從“讀封面、讀目錄、讀故事情節(jié)”人手，把書讀起來，再逐漸讀深、讀廣為“讀作品背景、讀作者、讀人物關系、讀人物形象……”由此，使學生建立起了故事類課外閱讀文本的閱讀框架，并且感受到閱讀并不是一件難事。在此基礎上結合三年級學生的實際推薦了《格列佛游記》《大林和小林》《木偶奇遇記》等同類別的故事類書籍，以提升學生由一篇文章讀到一本書，再由一本書讀到一類書的閱讀遷移能力。

小學語文課外閱讀中飽含智慧，教師教學時需要不斷為學生創(chuàng)設語言交流的情境，搭建思維發(fā)展的階梯，讓學生感受到閱讀要經歷一種有方向、有梯度的思維品質螺旋上升的過程，深度學習視野下對小學語文課外閱讀教學的探究尚是一門學問，需要在不斯的教學實踐中積累、思考、總結，方可使學生獲得更豐厚的閱讀體驗。I