摘? ?要

對話是課堂教學的理想模式，有效對話能夠讓課堂更精彩。課堂對話的本質是傾聽與應對，在師生之間形成真正的傾聽和應對，才能實現(xiàn)對話的意義。學生在對話中的狀態(tài)直接影響對話效果，是課堂對話形成的關鍵要素，教師要以合理的方式引導學生，使后者和自身思維保持同步，形成更好的對話表現(xiàn)。結合對話機理和實踐要求，課堂對話的價值發(fā)揮要通過如下方式來實現(xiàn)：通過持續(xù)提問驅動學生思考，引導學生探究，使之從簡單思維進入高階思維狀態(tài);通過話題延伸引導學生深入思考事物表象，使之基于本質性認知來進行對話，增加對話深度;通過交換立場讓學生換位思維，使之基于他者立場審視問題，打破主觀思維慣性。

關鍵詞

課堂對話? 深度思考? 提問? 話題? 立場

走向深度思考是課堂對話的必然追求。當下教育更加重視學生的自主學習，強調學生學習的主動性，強調學生學習效率，追求學生的自律，這樣的課堂更加需要課堂對話，建構有意義的、深度化、人性化的課堂對話能夠更好地實現(xiàn)未來教育目的。

一、持續(xù)提問：促使學生轉換思維

課堂提問是課堂對話的重要方式，在教師沿著某條知識線索精心設計多個環(huán)環(huán)相扣的問題時，抽象的問題被分解成多個子問題呈現(xiàn)給學生，學生在回答問題的過程中，由于問題鏈的驅動，必須結合自身已有的知識基礎不斷思考，逐層探究，最終發(fā)現(xiàn)新知識。即教師的精心設問建構了新舊知識聯(lián)系，通過知識關聯(lián)搭建了通往新知識的臺階，學生在問題問答之間，思維也逐漸從原有的舊知識結構走向新知識，從而形成了深度思考。在這個過程中，教師要根據教學內容提出問題，引發(fā)學生爭論，也要以問題制造困惑，驅動學生思考，引導學生探究[1]。

首先，根據教學內容設定問題方向。提問貫穿課堂教學始終，目的是促成學生對知識問題的認知、思考和接受，使學生在問題回答中完成知識意義建構。教師在課堂教學之前，需要先根據教學內容設定不同問題方向，或者鞏固知識記憶，或者是發(fā)散思維，或者系統(tǒng)化知識結構等。在特定方向上確定能夠提問的多個問題點，如特定事件發(fā)生的起因、結果、影響、經驗教訓等，這樣能夠確保所有問題的指向一致，且能夠回到同一原點，有助于學生根據問題在特定方向上延伸思維。然后，教師要根據教學目標設定多個問題。使學生深刻掌握相應的知識是課堂教學提問的最終目標，為了使學生對于問題的剖析和思考最終走向教學目標，教師需要基于教學目標逆推，設定多個環(huán)環(huán)相扣的問題，如根據特定問題結論，提出結論形成的個人原因、環(huán)境因素、時代原因等問題，以及多個原因之間的交叉關系等。在學生順著問題正向演進思維時，最終會達到課堂教學追求的思維終點。最后，根據學生回答靈活調整問題。由于立場、思維方式、認知水平及實踐經歷等方面的差異，課堂教學中的師生思維并不能完全同步，學生關于問題的回答或者是提出新的問題很可能超出教師的問題范疇，從而打亂教師的問題計劃，使得課堂提問難以按照原有的順序持續(xù)進行。在此情況下教師要根據學生的信息反饋反問或者是增加新的問題，隨機生成，引導學生的思維在教師提問規(guī)定的思維框架內發(fā)散。

以時間教學為例，教師可以先提出一個數(shù)字問題導入到時間問題上，創(chuàng)建問題情境，然后再根據教學目標，提出多個和時間有關系的問題，從學生對鐘面的基本認識，然后明確鐘面中大格小格對應的時間，以及時針、分針的時間內涵等。通過這樣持續(xù)提問，以及相應的問題解答，學生關于時針和分針的時間對應關系認識會逐漸明確，最終得出“1小時=60分鐘”的結論，回到原有的問題情境中，完成首尾呼應。個人對問題的認識是從現(xiàn)象到本質，從感性到理性的過程，大多數(shù)人對事物的認識都處于感性層面，更加習慣于回答顯而易見的問題，從而使得自身的思考處于直覺思維層面，難以進行深入的問題思考，但是在持續(xù)提問的情況下，個體的思維會被一個個問題牽引著前進，在多個問題的解答中，學生會由于問題之間的邏輯關系而進入邏輯思維狀態(tài)[2]。課堂中教師的持續(xù)提問實質是通過不斷提問的方式讓學生不停地在現(xiàn)有知識基礎上思考，為了解答問題，學生必須調動舊知識，根據邏輯關系形成新的知識鏈接，這使得其在課堂上的思考逐漸由舊知識層面進入到新的知識層面，形成深度思考。要做到這一點，教師一方面要厘清教學內容的知識脈絡，深入把握其中的知識關系，厘清內容思路，另一方面還要了解學生的思維特點，掌握學生思維的認知特點，了解學生的思維規(guī)律，才能使自己提出的問題更加符合學生的思維過程。

二、話題延伸：引導學生探索知識本質

課堂對話要走向知識的本質探討，必須要引導學生對事物表象進行深加工，通過逐層深入分析，最終使其把握知識的內在含義[3]。課堂中教師話題設置的情況直接影響學生對問題的思考程度，如果話題停留在表象階段，學生關于問題的思考也會局限在表面認識，反之，話題的深入會促使學生進行深入思考。因此教師必須要對話題進行延伸，驅使學生深度思考，在現(xiàn)有基礎上深加工思維表象。如關于特定詩人的創(chuàng)作情況了解，教師可以提出“詩人的創(chuàng)作風格”等比較表象的問題，而在話題延伸下，就可以提出“詩人為什么會形成這樣的創(chuàng)作風格？其中涉及的個人因素、時代因素、社會因素有哪些？哪種因素在其中發(fā)揮了決定性作用？”等問題，這一系列問題都在詩人創(chuàng)作風格的基礎上進行了話題延伸。學生要解答以上問題，就不能停留在對詩人創(chuàng)作風格的寬泛感受上，而必須要從深層次進行探究，綜合考慮歷史背景、詩人寫作習慣、語言風格、效果等各方面的問題，在其細致考慮各種問題時，實質上便是從詩人創(chuàng)作風格的表象進入到創(chuàng)作風格形成的深加工中，從而形成了深度思考。

結合以上事例分析可知，話題細化需要學生從籠統(tǒng)認知進入細節(jié)思考。教師或家長把馬虎問題細化為“記憶不牢固”“感知系統(tǒng)失調”“思維不嚴謹”等方面問題時，實質上是把一個寬泛的“馬虎”問題形成諸多細分表述。教師在課堂教學中通過話題細化促使學生深度思考也是如此，教師把一個寬泛的問題細化以后，學生需要從籠統(tǒng)的認知層面進入到思維層級去思考問題，自然就形成了深度思考。如在《孔乙己》的學習中，教師把對人物的分析細化到“手”的問題時，學生需要仔細了解人物“手”的不同動作，并思考其中的內涵，以細節(jié)分析得出人物性格、命運的結論，如通過“排出九文大錢”體味孔乙己在短衣幫和掌柜面前的顯擺情緒，通過不同環(huán)境下“手”的變化分析，學生可以更加深刻地理解孔乙己悲慘命運后面的真相[4]。

其次，話題深化需要學生由問題本身拓展至深層次的問題探究。話題深化意味著話題在原有知識基礎上延伸至更加深層的知識，學生必須要由淺層次思維進入深層次思維才能探討話題。如以上提到的孔乙己個人悲慘命運的分析，教師可以就文中內容提出孔乙己落魄原因的話題，這時候學生不需要思考太多，只需要分析課文內容，便可得出四體不勤、好吃懶做、沒有生活能力等現(xiàn)成的答案。但是教師深化特定話題時，學生便不能停留在課文現(xiàn)有的知識層面。如教師可以提出“孔乙己落魄的時代因素”或者“孔乙己悲劇的社會原因”等深化話題，這時候的話題已經遠遠超出課文內容，牽涉到時代背景、社會文化、社會制度、人性等深層次原因，學生必須突破課文內容的局限，立足時代、人性，才能深入思考孔乙己命運背后的深刻原因，從而使自身的思考突破現(xiàn)有知識層面，形成對腐朽的科舉制度和墮落人性的思考。話題延伸本身是追求問題的深入理解，這需要進行深入的話題探討。在教師延伸話題之后，作為課堂對話的另一方，學生必須在思維方面有所調整，才能和教師深度對話，從而使自身的思維進入更深層面，在深層知識基礎上進行思考，這種話題驅動最終會促使課堂對話進入深度思考狀態(tài)。

最后，話題深化要使學生從特定事例認知走向一般規(guī)律思考。個體的認識是從感性認識到理性認識的過程，只有其思想認知上升到理性層面，才能真正抓住問題的本質。學生關于問題的認識必須要發(fā)掘其中的規(guī)律，具體問題只是個例，個體難以通過某個問題掌握其中隱含的規(guī)律，在了解特定問題的基礎上，還要向其他問題擴散，發(fā)掘眾多問題之間的共同點，才能從個例走向一般規(guī)律，形成理性認識。以歷史知識的學習為例，如果關于歷史知識的話題僅限于特定歷史事件本身，學生僅僅能夠通過話題了解歷史事件，難以把握其中的歷史規(guī)律，而在教師從特定歷史事件擴展至其他具有共性的歷史事件時，學生更容易從眾多事件中發(fā)現(xiàn)深刻的歷史規(guī)律，如外敵入侵的共性條件、朝代更替的原因等。雖然在長期歷史研究中，很多歷史規(guī)律已經得到發(fā)掘和驗證，但是這些經驗并不是學生的直接經驗，而在其和教師對話，通過話題延伸真正發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，或者是形成一些創(chuàng)造性想法時，其對該類歷史問題的認識必然會更加深刻。

三、交換立場：助推學生突破思維慣性

課堂對話中的學生關于問題的認識有自己的立場，這種立場會形成學生的自我直覺控制，使其對問題的理解和思考具有主觀色彩[5]。教師在課堂對話中，可以通過交換立場的方式來促使學生對知識問題形成更多的思考，這種方式能夠從諸多方面促進學生突破思維慣性。

一方面，拓展了學生的思維空間。個體的思想意識生發(fā)于其核心的價值觀念，這種價值觀念會促使個體關于事物形成一種自我認知，因此每個人關于問題的認識都有一個自我局限。雖然認識事物的視角多樣，但在自我意識局限下，個體關于問題的認識往往會固守在一個特定角度。這種視角偏執(zhí)會使學生盡可能地在特定范疇內解釋問題，形成自我邏輯，其思維無形中被局限在一定空間，很難從其他方面認知問題，這不僅影響了其對問題的全面思考，也在一定程度上制約了學生思想的深化。而在交換立場以后，學生需要從相應立場對應的視角來考慮事物，需要以立場對應的價值觀念為出發(fā)點進行思想建構，學生獲得了新的思想基點，形成了新的思想空間。這種完全不同的對立立場會使學生從原有的思想看法中抽離出來，用新的視角去審視問題，學生思維在原有思想空間基礎上形成了新的視域，從而使得其關于問題能夠生成更多想法，對問題的思考也會形成更多新的認識。

另一方面，立場交換可以推進學生思維審辯。由于視野、認識水平等因素限制，人對事物的認識很容易片面化，但是作為當事主體，個體很難認識到這一點。而事實上，按照馬克思主義哲學的矛盾觀點，每個事物都是矛盾沖突的統(tǒng)一，具有兩面性，關于事物必須要辯證認知，才能全面認識事物。在對話雙方各自堅持自身立場時，其很難全面認識事物。而在雙方交換立場以后，學生需要站在新的立場深刻理解自身原本反對的觀點和價值觀，在擯棄前見之后，會發(fā)現(xiàn)新觀點的合理之處，也會動搖自身原本對其他觀點的反對立場。為了使自身的認識根據趨向正確，使自身的選擇更加合理，學生必須在不同觀點基礎上辨析思考。這就需要學生在原有觀點基礎上，糅合新的觀點來進行思考，對事物進行辯證分析，從根本上認識觀點的實質性區(qū)別，發(fā)現(xiàn)不同觀點的優(yōu)劣之處，這種觀點的審辯會使得學生關于事物進行更多思考，形成更加全面客觀的認識。

再者，交換立場能夠促進學生復盤思維。在課堂對話中，由于對話主體的身份，學生往往會由于語境所限被動順延話題，教師的思路向哪個方向延伸，學生也會追隨其思維探討，這使得其在對話進行過程中，很難發(fā)現(xiàn)其中的思維漏洞或者是矛盾之處。對話本身就是思維的交流，只不過是以對話的方式表現(xiàn)出來。課堂對話中的立場交換，意味著學生需要從新的視角思考問題，了解其他視角的思維觀點，以及其中隱含的思維邏輯，才能就新立場提出合理的觀點和想法，使自身關于觀點的論證符合新立場。在此情況下，學生要更加深刻理解其他立場的思維觀點，要對對話交流進行復盤，梳理其中的思維體系，這可以讓學生系統(tǒng)梳理其中的觀點思想，發(fā)現(xiàn)其中不合邏輯之處，以及整體邏輯思維的缺失，在此基礎上查缺補漏，從而使其關于事物形成更為全面的認識。

課堂對話不是簡單的話語搭訕，而是師生之間的思想碰撞和交匯，必須形成深度思維活動，才能在對話中促進學生的智慧發(fā)展。教師要充分發(fā)揮課堂對話的價值，激發(fā)學生的對話意識，促使學生自主學習，使其學習主體的身份實至名歸。

參考文獻

[1] 于妍秋.在深度對話中讓數(shù)學概念課教學走向本真[J].中國數(shù)學教育，2016（Z3）：40-42.

[2] 劉躍紅.深度思考：課堂教學的一種應然狀態(tài)——審辨式課堂教學例說[J].中學語文教學參考旬刊，2016（05）：59-60.

[3] 陳永輝.讓課堂對話成為學生探求知識的橋梁[J].小學教學參考，2018（02）：74-75.

[4] 朱書強，劉明祥.論問題引領的大學對話智慧課堂教學模式[J].現(xiàn)代教育論叢，2016（05）：58-65.

[5] 方含喜.三問：叩響課堂深度對話三重門[J].中學政治教學參考，2016（20）：49-50.

[6] 尹建文.基于優(yōu)質提問促進深度學習的思考與實踐[J].中小學教材教學，2016（07）：23-27.

[作者：南冰（1985-），女，河南南陽人，貴州師范大學求是學院，講師，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】