韓淼

摘? ?要

教師課程理解水平是影響課程實(shí)施效果以及課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的重要因素。教師課程理解是教師自我實(shí)現(xiàn)的前提條件，也是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)保障。教師課程理解主要體現(xiàn)在課程目標(biāo)理解中的視域整合、課程內(nèi)容理解中的意義拓展、課程實(shí)施理解中的取向互補(bǔ)以及課程評(píng)價(jià)理解中的價(jià)值增值四個(gè)方面。當(dāng)前教師課程理解面臨著教師課程意識(shí)淡薄、學(xué)校課程管理薄弱以及教育評(píng)價(jià)體制落后的困境。因此，在教師課程理解的困境突圍中應(yīng)該強(qiáng)化教師課程理論學(xué)習(xí)、加強(qiáng)教研文化建設(shè)以及構(gòu)建良性評(píng)價(jià)機(jī)制。

關(guān)鍵詞

課程理解? 教師能力? 課程實(shí)施

20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方課程研究范式發(fā)生了重要的轉(zhuǎn)變，關(guān)注點(diǎn)由“怎么做”的方法問(wèn)題轉(zhuǎn)向了“為什么”的理解問(wèn)題，這一轉(zhuǎn)變顯現(xiàn)了人在課程中的重要地位。教師的課程理解影響著教師的教學(xué)行為，進(jìn)而影響著教學(xué)效果，因此教師課程理解尤為重要。古德萊德課程層級(jí)理論中提到的“領(lǐng)悟的課程”即當(dāng)下我們討論的教師課程理解。課程層級(jí)理論表明了課程觀(guān)念在專(zhuān)家頭腦中的虛構(gòu)性與理想化，專(zhuān)家的課程觀(guān)念如若離開(kāi)了教師的課程理解與課程實(shí)施，也僅僅是植入人腦，而無(wú)實(shí)際意義[1]。從課程的“應(yīng)然”理想狀態(tài)到課程的“實(shí)然”現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，離不開(kāi)教師對(duì)課程的理解。教師的課程理解以課程情景為依托，通過(guò)與課程文本的對(duì)話(huà)與交流，形成一套合價(jià)值、合規(guī)律的教育理念以及對(duì)課程問(wèn)題最基本的判斷[2]。教師課程理解并非是束之高閣的理論空談，而是在實(shí)踐基礎(chǔ)上的理解，對(duì)其關(guān)注與研究對(duì)于課程改革的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。

一、教師課程理解的價(jià)值意蘊(yùn)

教師的理解以及在理解中的創(chuàng)造性工作對(duì)課程改革起著至關(guān)重要的作用[3]。教師課程理解的匱乏導(dǎo)致了教學(xué)實(shí)踐中諸多問(wèn)題的出現(xiàn)，制約著基礎(chǔ)教育的進(jìn)一步發(fā)展，因此要重視教師課程理解，認(rèn)識(shí)到其應(yīng)有的價(jià)值。

1.課程理解是教師自我實(shí)現(xiàn)的前提條件

教師課程理解是教師職業(yè)生涯的應(yīng)然要求。新課程改革以來(lái)，課程管理權(quán)限的下放賦予了教師一定的課程權(quán)利，教師由課程的忠實(shí)執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建構(gòu)者，這一角色的轉(zhuǎn)變強(qiáng)化了教師新課程改革的主體身份，促使教師積極參與到課程改革中。教師要進(jìn)行創(chuàng)造性工作，需要在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程創(chuàng)生，這就需要教師對(duì)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)等進(jìn)行深入的理解，對(duì)“教什么”“怎么教”進(jìn)行整體的規(guī)劃，這一過(guò)程中教師在課程理解的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)了專(zhuān)業(yè)知識(shí)、提升了專(zhuān)業(yè)能力，并以專(zhuān)業(yè)化的視角去審視自己的教學(xué)實(shí)踐，豐富自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教師的課程理解不僅是職業(yè)發(fā)展的應(yīng)然要求，而且是教師自身發(fā)展的重要條件。教師對(duì)課程的理解影響著教師的自我實(shí)現(xiàn)，在課程改革大背景下，教師主動(dòng)對(duì)課程進(jìn)行深入理解，提升自身的課程能力，從而在課程改革中成長(zhǎng)與進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)自身最大程度的發(fā)展。教師在得到自我實(shí)現(xiàn)后會(huì)轉(zhuǎn)化為一種強(qiáng)大的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這種內(nèi)生動(dòng)力推動(dòng)教師更加積極地進(jìn)行課程理解從而獲得專(zhuān)業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

2.課程理解是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)保障

教師課程理解的目的是為了更好地把握課程的意義與價(jià)值，進(jìn)而服務(wù)于教育教學(xué)。學(xué)生對(duì)課程的理解與把握是教師課程理解的最終著眼點(diǎn)，教師的課程理解是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，只有教師做到對(duì)課程的充分理解，學(xué)生才能進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)知識(shí)。如果一個(gè)教師對(duì)課程理解知之甚少，其工作也就失去了教學(xué)應(yīng)有的意義，不可能真正有效地進(jìn)行授業(yè)與解惑。教師基于自身的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所要傳授的內(nèi)容進(jìn)行深入理解，從而形成教師與課程文本的視域融合;教師需要考慮學(xué)生視角，關(guān)照學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)與學(xué)生的交流探討課程背后的價(jià)值并達(dá)成共識(shí)，最終形成教師與學(xué)生的視域融合;教師與學(xué)生的視域融合又促使學(xué)生突破對(duì)文本的表層理解，向著更深層次思考探究，最終形成師生與課程文本的視域融合。教師課程理解的程度越深，越有利于教師對(duì)知識(shí)的理解，在對(duì)知識(shí)深度把握的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)由表征認(rèn)識(shí)到對(duì)知識(shí)的內(nèi)在探究與應(yīng)用，這一過(guò)程有利于學(xué)生高階思維的發(fā)展，也促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

二、教師課程理解的基本構(gòu)成

在教師課程理解的基本構(gòu)成劃分上，大體可以分為靜態(tài)的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容以及動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面，“靜”與“動(dòng)”的結(jié)合更有助于發(fā)展教師課程理解的全面性。對(duì)于是否將對(duì)學(xué)生的理解納入教師課程理解中，部分學(xué)者存在一些爭(zhēng)議，筆者認(rèn)為，課程的主旨就是服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展，上述劃分的四個(gè)方面的理解中每一環(huán)節(jié)都已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)生的理解及學(xué)生主體的關(guān)懷，因此無(wú)需將對(duì)學(xué)生的理解單獨(dú)贅述。

1.課程目標(biāo)理解中的視域整合

課程目標(biāo)對(duì)教師的課程實(shí)施起著重要的導(dǎo)向作用。要理解課程目標(biāo)，教師要對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行充分的解讀、進(jìn)行整體的感知與把握，要對(duì)課程設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)理念深入理解，在此基礎(chǔ)上教師才能形成對(duì)課程目標(biāo)的創(chuàng)造性理解，只有這樣教師才能更好的圍繞課程目標(biāo)去設(shè)計(jì)教學(xué)。在目標(biāo)的廣度上，新課程改革采用三維課程目標(biāo)，教師要深層次理解三維目標(biāo)，在目標(biāo)的制定上做到知識(shí)、方法、情感態(tài)度的相統(tǒng)一，將核心素養(yǎng)理念真正落實(shí)到課程目標(biāo)中。課程目標(biāo)還需要考慮社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的要求，學(xué)生所處階段的認(rèn)知水平、心理特征等，立足于學(xué)生的多方面發(fā)展。在目標(biāo)的深度上，教師要在把握維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合本班的實(shí)際情況制定出符合本班學(xué)生的課程目標(biāo)，確保目標(biāo)具有可行性與彈性，盡可能的讓每位學(xué)生的發(fā)展達(dá)到最大化。總的來(lái)講，教師對(duì)課程目標(biāo)的理解要綜合多方面的因素統(tǒng)籌考量，在實(shí)現(xiàn)學(xué)生最大程度發(fā)展這一前提下對(duì)課程目標(biāo)優(yōu)化整合，從而實(shí)現(xiàn)課程文本、教師、學(xué)生與目標(biāo)的視域融合。

2.課程內(nèi)容理解中的意義拓展

課程內(nèi)容不能狹隘的理解為教材，教師對(duì)課程內(nèi)容的理解影響著教師對(duì)課程內(nèi)容的把握以及教學(xué)方法的選擇，進(jìn)而影響著課堂教學(xué)效果。首先，教師應(yīng)該在把握課程標(biāo)準(zhǔn)、課程目標(biāo)的前提下充分鉆研教材，找出教材中的重、難點(diǎn)，只有教師深度理解教材內(nèi)容學(xué)生才能更好的理解掌握知識(shí);其次，國(guó)家在制定課程內(nèi)容的時(shí)候會(huì)考慮全國(guó)大部分地區(qū)的教育發(fā)展水平，課程內(nèi)容具有普適性，一定程度上忽略了部分地區(qū)和學(xué)校的差異性，因此教師要有一定的判斷甄別能力，需要結(jié)合本班的實(shí)際情況對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整以提高課程的適切性，教師要有一定的課程視域，要學(xué)會(huì)“跳出教材看教材”，根據(jù)教師個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行個(gè)性化的解讀，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊饬x拓展;最后，教師要重視隱性課程，要認(rèn)識(shí)到教學(xué)環(huán)境、班級(jí)文化、師生關(guān)系等這些隱性課程對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，充分理解隱性課程應(yīng)有的價(jià)值意義，從而促進(jìn)兩類(lèi)課程的相互影響，共同作用于學(xué)生的發(fā)展。

3.課程實(shí)施理解中的取向互補(bǔ)

課程實(shí)施最終是指向課程實(shí)踐的。不存在脫離課程實(shí)踐的課程理解，任何課程實(shí)踐都蘊(yùn)含著對(duì)課程的理解，如若缺少對(duì)課程的理解，課程實(shí)踐就會(huì)變成一件難以理喻的事情[4]。在課程實(shí)施中的三種基本取向上，教師對(duì)課程實(shí)施理解的不同，相應(yīng)也會(huì)有不同的取向。忠實(shí)取向?qū)⒄n程的實(shí)施看作是純技術(shù)層面的操作，忠實(shí)的執(zhí)行著課程專(zhuān)家預(yù)設(shè)的課程方案，不摻雜自己的教學(xué)思想，更像是知識(shí)的搬運(yùn)工，更側(cè)重于教師的“教”;相互適應(yīng)取向與創(chuàng)生取向?qū)⒄n程的實(shí)施視為價(jià)值層面的選擇，教師不再忠實(shí)執(zhí)行課程專(zhuān)家的方案，而是根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展水平及結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在課堂反饋中實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，取與舍中體現(xiàn)著教師的教學(xué)價(jià)值觀(guān)念與價(jià)值選擇，更側(cè)重于學(xué)生的“學(xué)”。無(wú)論哪種課程實(shí)施取向都體現(xiàn)著教師對(duì)課程實(shí)施的理解，都滲透著教師的教學(xué)智慧，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，絕對(duì)的忠實(shí)取向和絕對(duì)的創(chuàng)生取向是不存在的，教師在課程實(shí)施取向上更傾向于各種取向之間的互補(bǔ)，即忠實(shí)于課程理念、課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方式等依據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行相應(yīng)的創(chuàng)生，對(duì)課程實(shí)施取向進(jìn)行互補(bǔ)從而達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化及課程實(shí)施的有效化。例如“同課異構(gòu)”，就是基于同樣的課程理念與課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的教師對(duì)課程內(nèi)容理解的不同，產(chǎn)生不同的教學(xué)構(gòu)思，進(jìn)行不同的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)踐中采用不同的教學(xué)方式從而產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，“同”與“異”中蘊(yùn)含著教師對(duì)課程實(shí)施的理解。

4.課程評(píng)價(jià)理解中的價(jià)值增值

課程評(píng)價(jià)最終落腳于通過(guò)一定的科學(xué)手段對(duì)課程方案、課程實(shí)施過(guò)程以及實(shí)施效果進(jìn)行的相關(guān)價(jià)值判斷，課程評(píng)價(jià)的目的在于及時(shí)得到反饋與強(qiáng)化。在古德萊德課程層次理論中，“理想的課程”是由課程專(zhuān)家預(yù)想的，“體驗(yàn)的課程”是學(xué)生最終獲得的，教師對(duì)課程評(píng)價(jià)的理解則可以更好地打通這兩個(gè)課程層次之間的障礙，促使課程的動(dòng)態(tài)化發(fā)展，從而發(fā)揮課程評(píng)價(jià)上通下達(dá)的作用。新課程改革中呈現(xiàn)的課程評(píng)價(jià)與傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)相比有著顯著優(yōu)勢(shì)：在評(píng)價(jià)的理念上，以學(xué)生發(fā)展為本，尊重學(xué)生的主體地位。在評(píng)價(jià)的主體上，課程評(píng)價(jià)主要從課程、學(xué)生、教師三個(gè)方面進(jìn)行，教師要對(duì)課程本身進(jìn)行評(píng)價(jià)，課程的適切性、課程資源的挖掘是否充分等;教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行相應(yīng)的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的目的在于及時(shí)掌握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)步調(diào)，力求學(xué)生做到品德與才能的統(tǒng)一;教師要對(duì)自身有一個(gè)評(píng)價(jià)，要對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果進(jìn)行反思，在實(shí)踐反思基礎(chǔ)上提升自己的教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在評(píng)價(jià)的方式上，教師要善于采用多種評(píng)價(jià)方式，將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)過(guò)程之中，體現(xiàn)課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性與過(guò)程性?；诖?，教師的教和學(xué)生的學(xué)更容易形成良性循環(huán)，教師對(duì)課程評(píng)價(jià)理解的價(jià)值得以最大化體現(xiàn)。

三、教師課程理解的現(xiàn)實(shí)困境

教師的課程理解貫穿教學(xué)始終，發(fā)揮著重要的作用，然而教師的課程理解受諸多因素影響，在實(shí)踐中存在著不同程度的問(wèn)題，形成當(dāng)下教師課程理解的困境。

1.教師課程意識(shí)淡薄

課程意識(shí)是教師理解課程的基礎(chǔ)，同時(shí)這種意識(shí)又是教師持續(xù)進(jìn)行課程理解的內(nèi)在動(dòng)力[5]。教師要想以更長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看待教學(xué)，具備課程意識(shí)則是必不可少的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。通過(guò)在教學(xué)活動(dòng)中的長(zhǎng)期觀(guān)察，筆者發(fā)現(xiàn)，教師在其實(shí)踐中呈現(xiàn)出不同程度的教學(xué)問(wèn)題反映了教師缺乏一定的課程意識(shí)，課程理解更是無(wú)從談起。一方面，教師缺乏課程主體意識(shí)。新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)課程權(quán)利進(jìn)行了下放，然而受傳統(tǒng)課程管理體制的影響，大部分教師并沒(méi)有做好接權(quán)的準(zhǔn)備，對(duì)課程開(kāi)發(fā)這一新事物抵觸排斥，產(chǎn)生畏難心理，沒(méi)有承擔(dān)起應(yīng)有的課程責(zé)任，缺少專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。教師缺乏課程創(chuàng)生的意識(shí)，在對(duì)課程的認(rèn)識(shí)上主觀(guān)色彩濃厚，將課程的理解狹隘化，認(rèn)為課程就是教材，這種理解雖然不能視為錯(cuò)誤，但反映了教師對(duì)課程較低層次的理解以及缺少對(duì)課程本質(zhì)的深入認(rèn)識(shí)。另一方面，教師的課程理念與課程行為相脫節(jié)。教師的理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)呈現(xiàn)“兩張皮”，新課程改革的理念每位老師都了然于心，然而在實(shí)際的教學(xué)中教師受自身思維定勢(shì)以及原有的教學(xué)慣習(xí)的影響，在課程目標(biāo)上更傾向于知識(shí)的傳授，在教學(xué)方法上多為灌輸式的講解，未能認(rèn)識(shí)到學(xué)生課堂的主體地位，知識(shí)本位觀(guān)色彩較為濃厚，與新課程促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展理念相悖。

2.學(xué)校課程管理薄弱

大部分學(xué)校在課程管理方面沒(méi)有給予足夠的重視，沒(méi)有形成獨(dú)特的學(xué)校教研文化，學(xué)校更側(cè)重于抓教學(xué)、抓成績(jī)，重視教師教學(xué)能力的提高從而忽視了教師課程能力的培養(yǎng)，未能認(rèn)識(shí)到教師課程理解對(duì)教師實(shí)踐的意義與價(jià)值。學(xué)校的獎(jiǎng)優(yōu)制度下，比分?jǐn)?shù)、比排名成為衡量一名優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)，這種考核制度下教師把大量時(shí)間都用在教學(xué)上以提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，忽視了這一現(xiàn)象背后應(yīng)該考慮的教師課程理解問(wèn)題，學(xué)校在課程管理上顧此失彼，未能給予教師正確的專(zhuān)業(yè)發(fā)展導(dǎo)向。課程的文本是課程設(shè)計(jì)者以文字為媒介呈現(xiàn)在書(shū)本當(dāng)中的，字里行間滲透著課程設(shè)計(jì)者對(duì)課程的理解，而教師對(duì)文本有著自己的理解，兩者理解的不一致會(huì)形成課程理解的落差，學(xué)校在課程管理上未能將這些問(wèn)題充分考慮在內(nèi)。教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中不可避免的會(huì)遇到疑惑，這些疑惑會(huì)激發(fā)部分教師進(jìn)一步思考從而萌生出課程理解的意識(shí)，并迫切的想去探究，然而教師課程理解氛圍感的缺失導(dǎo)致教師遇到問(wèn)題時(shí)得不到及時(shí)的溝通和交流，加之學(xué)校工作的繁瑣而教師的精力又十分有限，久而久之，教師課程理解的興趣也大大降低。

3.教育評(píng)價(jià)體制落后

新課程改革在課程評(píng)價(jià)方面體現(xiàn)了以學(xué)生為本的發(fā)展新理念，然而在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中大部分學(xué)校還是以分?jǐn)?shù)作為課程評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，課程評(píng)價(jià)理念與課程評(píng)價(jià)行為嚴(yán)重脫節(jié)，現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)體系還是走傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)道路，片面的追求分?jǐn)?shù)成績(jī)，上級(jí)部門(mén)以升學(xué)率衡量評(píng)定學(xué)校的發(fā)展，學(xué)校用分?jǐn)?shù)去衡量評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量，教師在分?jǐn)?shù)、排名的重壓下也會(huì)去用成績(jī)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，分?jǐn)?shù)至上的觀(guān)念影響著教師與課程的相處方式?？偟膩?lái)講，教師的課程理解對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校都是百利而無(wú)一害的，但是課程理解并非一蹴而就的，它需要教師在教學(xué)實(shí)踐中把握與鉆研，具有一定的實(shí)踐性與過(guò)程性，短期內(nèi)不會(huì)立竿見(jiàn)影的呈現(xiàn)出理想效果，這符合教育長(zhǎng)效性的特點(diǎn)，現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)體系并未將這些因素充分考慮在內(nèi)，在這種導(dǎo)向下教師課程理解也就沒(méi)有了立足之地。

四、教師課程理解困境的突圍

從教師個(gè)體發(fā)展與教師外部支持兩大方面，從微觀(guān)、中觀(guān)、宏觀(guān)三個(gè)角度入手積極尋找解決路徑，以實(shí)現(xiàn)教師課程理解的提升。

1.強(qiáng)化課程理論學(xué)習(xí)，增進(jìn)教師課程意識(shí)

課程實(shí)踐需要一定的理論為依托才更具有專(zhuān)業(yè)性，教師的課程理解最終是要付諸實(shí)踐的，因此，強(qiáng)化課程理論的學(xué)習(xí)有助于教師的課程實(shí)施。教師知識(shí)的儲(chǔ)備量一定程度上影響著教師的課程理解，大部分教師之所以不能很好地進(jìn)行課程理解，是因?yàn)榻處煹念^腦中并沒(méi)有相關(guān)的課程理論作為支撐，頭腦中已有知識(shí)與新習(xí)得知識(shí)之間尚未形成連接，不能建立起課程之間的聯(lián)系。培養(yǎng)教師課程意識(shí)的重要途徑就是課程理論的學(xué)習(xí)，教師的課程意識(shí)不是可有可無(wú)的，明確的課程意識(shí)影響著教師的教育理念，支配著教師的教學(xué)行為，甚至影響著教師在教育中的存在方式與生活方式[6]。教師的課程理論知識(shí)達(dá)到一定程度時(shí)，會(huì)在課程實(shí)踐中形成對(duì)課程現(xiàn)象以及課程問(wèn)題的思考意識(shí)，促使教師主動(dòng)進(jìn)行課程理解;教師要克服“唯上、唯書(shū)”的觀(guān)念以及自身的理解惰性，培養(yǎng)理性批判的思維，要有個(gè)人的認(rèn)識(shí)見(jiàn)解，做到教師課程理解的規(guī)范化與個(gè)性化的統(tǒng)一。教師的課程理解是一個(gè)由實(shí)踐到認(rèn)識(shí)再到實(shí)踐螺旋式上升的過(guò)程，這一過(guò)程中教師應(yīng)審視自己的教學(xué)活動(dòng)，要具備課程反思意識(shí)，反思自己的優(yōu)勢(shì)與不足，在反思中不斷提高自己的課程理解。

2.加強(qiáng)教研文化建設(shè)，形成教師課程共同體

學(xué)校要完善課程管理體制，注重教研文化的建設(shè)。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要積極貫徹落實(shí)新課程改革的理念，要認(rèn)識(shí)到教師課程理解對(duì)于學(xué)校發(fā)展的必要性與重要性，定期組織教師進(jìn)行課程與教學(xué)內(nèi)容的培訓(xùn)，邀請(qǐng)學(xué)科專(zhuān)家、課程教材設(shè)計(jì)者與教師面對(duì)面交流。其次，校本課程的開(kāi)發(fā)為教師行使課程自主權(quán)提供了契機(jī)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師積極參與。在校本課程的開(kāi)發(fā)中教師對(duì)課程有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)與理解，這一過(guò)程大大提高了教師參與課程建設(shè)的積極性，校本課程為教師的課程理解提供了一個(gè)新的途徑，增強(qiáng)了教師課程理解的信念。最后，教師要有團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。新課程背景下，教師的合作能力顯得尤為重要，因此要形成教師課程共同體，在共同體中發(fā)揮教師的集體智慧，建立集體備課制度從而實(shí)現(xiàn)課程理解共性與個(gè)性的統(tǒng)一，教師之間需要相互探討切磋，就課程理解問(wèn)題進(jìn)行深入交流，將教師這一團(tuán)體的價(jià)值發(fā)揮到最大化，教師在這一文化氛圍中課程理解的水平也隨之提升。

3.構(gòu)建良性評(píng)價(jià)機(jī)制，保障教師課程理解權(quán)益

現(xiàn)行的課程評(píng)價(jià)制度與新課程改革的理念相脫節(jié)，分?jǐn)?shù)至上的課程評(píng)價(jià)觀(guān)成為教師教學(xué)的指揮棒，“穿新鞋，走老路”現(xiàn)象成為常態(tài)，導(dǎo)致教師在課程理解上呈現(xiàn)前后矛盾的現(xiàn)象，這也成為制約教師課程理解的最大障礙。因此，從國(guó)家層面來(lái)講應(yīng)構(gòu)建一套良性課程評(píng)價(jià)機(jī)制，課程評(píng)價(jià)的合理公正既可以給予教師明確的方向，又可以調(diào)動(dòng)教師的積極性，這是教師課程理解走出實(shí)踐困境的關(guān)鍵。在課程評(píng)價(jià)觀(guān)念上，將新課程改革中課程評(píng)價(jià)的理念落實(shí)到實(shí)處，打破原有的知識(shí)本位觀(guān)，形成素養(yǎng)本位觀(guān)，建立學(xué)生學(xué)業(yè)與考核之間的良性循環(huán)，體現(xiàn)出課程評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性與多元化;將教師的課程理解、課程創(chuàng)生等作為考核指標(biāo)納入到教育考核之中，形成教師課程理解的制度化獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，將教師對(duì)課程的理解真正落實(shí)到教學(xué)活動(dòng)中。通過(guò)構(gòu)建良性的課程評(píng)價(jià)機(jī)制以及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制可以充分調(diào)動(dòng)教師課程理解的積極性，從制度入手對(duì)教師課程理解予以保障，讓教師的課程理解有章可循，同時(shí)也可避免“換湯不換藥”情況的出現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

[1] 車(chē)麗娜.教師課程責(zé)任的旁落與回歸[J].山西大學(xué)學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2019，42（05）：128-133.

[2] 余娟，郭元祥.教師的課程創(chuàng)生：意蘊(yùn)與條件[J].教育發(fā)展研究，2009，28（12）：57-62.

[3] 施良方.課程理論[M].北京：教育科學(xué)出版社，1997：29.

[4] 徐繼存.課程理解的意義之維[J].教育研究，2012，33（12）：71-76.

[5] 俞建芬，周福盛.課程層次視域下的教師課程理解：內(nèi)涵、價(jià)值與啟示[J].課程教學(xué)研究，2018（10）：17-19+23.

[6] 郭元祥.教師的課程意識(shí)及其生成[J].教育研究，2003（06）：33-37.

[作者：韓淼（1994-），女，河南南陽(yáng)人，山東師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】