楊來恩

(福建師范大學 教育學部，福建 福州 350117)

崔載陽(1902—1991)，中國現(xiàn)代著名教育家。目前學界對其“民族中心教育”的思想研究著墨較多。曹天忠的《民族中心教育與三民主義教育》(1)曹天忠：《民族中心教育與三民主義教育》，《學術研究》2005年第7期，第106-110頁。、許劉英的《崔載陽與“民族中心教育”的理論及實踐——基于學術史的視角》(2)許劉英：《崔載陽與“民族中心教育”的理論及實踐——基于學術史的視角》，《現(xiàn)代大學教育》2011年第5期，第63-68頁。以及吳冬梅、楊林的《20世紀30年代崔載陽的民族中心教育理論研究》(3)吳冬梅，楊林：《20世紀30年代崔載陽的民族中心教育理論研究》，《教育學報》2015年第2期，第93-103頁。均對崔氏的教育理論作了深入的探研。相比之下，關于崔載陽教育實踐的研究則顯得相對薄弱?；诖?，結(jié)合崔載陽在廣東兒童教養(yǎng)院開展教育改革的具體做法，探討其民族中心教育的實踐，不僅有助于豐富抗戰(zhàn)時期我國區(qū)域辦學狀況的認識，而且對指導當下的基礎教育學校變革具有重要的借鑒意義。

一、崔載陽開展廣東兒童教養(yǎng)院教育改革的時代背景

20世紀30年代末，戰(zhàn)火頻仍，學校教育秩序紊亂，粵地少年兒童流離失所。時任廣東新生活運動促進會婦女工作委員會主任的吳菊芳，負責全省婦運和兒童教養(yǎng)工作。在她的倡導與組織下，粵地成立了廣東省戰(zhàn)時兒童訓練團，收容各方面搜救出來的難童。(4)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，《婦女共鳴》1943年第5/6期，第29頁。1939年8月，訓練團在政府的支持下，正式更名廣東兒童教養(yǎng)院。伴隨難童數(shù)量的增多，教養(yǎng)院的組織結(jié)構(gòu)先后經(jīng)歷了一元到多元的演化，從原先一千多人的收容場所，變成設有7個分院，并附設實驗小學、實驗中學、培德小學、工藝院、農(nóng)藝院以及各工廠的宏大教育機構(gòu)。1941年春，該院入院兒童的數(shù)量激增，人數(shù)多達四千六百余人，其時市面上教科書又極度匱乏，學校的教學工作幾近癱瘓。為早日完成國民教育的需要，吳菊芳敦聘崔載陽擔任教養(yǎng)院的教育顧問。由此，崔載陽開始肩負起廣東兒童教養(yǎng)院教育教學改革的重任。

實際上，“九一八”事件爆發(fā)，民族危機的加劇就已燃起崔載陽強烈的民族情感，也催生其將學校變革作為救亡御侮手段的熱望。崔載陽深信，唯有民族中心的課程，才能培養(yǎng)“精忠報國”的精神。(5)崔載陽，方惇頤：《根本改造我國小學課程之嘗試》，《教育研究(廣州)》1934年第51期，第2頁。1932年初，他以課程層面為切入點，灌注民族文化元素，以實現(xiàn)小學課程重心的民族化轉(zhuǎn)向。在他看來，課程是兒童在校全部活動的指南，是學校教育實施的重心，其編制之優(yōu)劣，足以決定教育的成敗。(6)崔載陽，方惇頤：《根本改造我國小學課程之嘗試》，第1頁。同年11月，崔載陽希冀通過研究所師生的精誠合作，探求一種兼具民族化、兒童化與效率化優(yōu)點的課程方案。他在廣州龍眼洞鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)開展“民族中心主義”的基礎教育課程改革的實驗。改革之初，他與中山大學教育研究所的同仁擬定了《鄉(xiāng)村實驗區(qū)計劃大綱草案》(以下簡稱《草案》)。《草案》吸納了杜威思想的要義，并綜合中國鄉(xiāng)村實際加以編訂。在生活中接受教育，在教育中改造生活，教育與經(jīng)驗的有意義聯(lián)結(jié)是貫穿實驗區(qū)教育工作的中心。其中，第二條明確規(guī)定：依據(jù)“教育即生活”“學校即社會”“即知即行”“隨教隨學”之主張，參加人員須與大眾共甘苦，同休戚；第三條規(guī)定五大生活目標：“計劃的生活”“勞動的習慣”“生產(chǎn)的技能”“科學的知識”“藝術的興趣”。(7)周葆儒：《籌辦龍眼洞鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)的經(jīng)過》，《教育研究》1935年第59期，第118頁。杜威曾言：“教育和社會生活的關系，正如營養(yǎng)和生殖和生理的生活的關系一樣。這種教育首先是通過溝通進行傳遞?！?8)[美]杜威著，王承緒譯：《民主主義與教育》，人民教育出版社2012年版，第14頁。然而，其時中國鄉(xiāng)村的年輕人與年長者的溝通與聯(lián)合，更多的是靠傳統(tǒng)與習慣，有意識地教導與學習基本闕如。崔載陽以鄉(xiāng)村學校作為實驗區(qū)學校教育變革的中心，希冀通過貼近村民的生活實際，開設民族中心教育課程，對他們進行具有現(xiàn)代性特征的半正規(guī)化教育，從而實現(xiàn)現(xiàn)代學校教育的變革。1935年2月，首次試驗成效顯著，實驗又持續(xù)了兩年。爾后，七七事變爆發(fā)，廣州突遭日本敵軍空襲，實驗被迫止于戰(zhàn)火。

1941年，崔載陽結(jié)合抗戰(zhàn)時期的特殊背景，在粵北兒童教養(yǎng)院開展了民族中心教育的第二次試驗。誠如其所言：“自民國二十二年以來，我們做過兩次關于國民基本教育的試驗：第一次是國立中山大學教育研究所主辦的小學實驗班；第二次在教育研究所協(xié)助的戰(zhàn)時廣東兒童教養(yǎng)院?！?9)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，《中華教育界》1947年第8期，第73頁。是年秋，崔載陽計劃將從前教育研究所的實驗小學以及龍眼洞鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)的課程拿到兒童教養(yǎng)院試用，因此這次教育制度改革其實質(zhì)上仍舊是“民族中心教育”制度的教育試驗。相比前次實驗，這次實驗要艱難得多，不僅僅是因為前文提及的兒童數(shù)量激增、市面上教科書的匱乏，而且?guī)熧Y匱乏以及戰(zhàn)時兒童保育與管理等問題也亟待解決。崔載陽在吸收以往改革經(jīng)驗的基礎上，并根據(jù)戰(zhàn)時狀況與粵北的教學資源，對傳統(tǒng)學校教育體制進行深度變革，對兒童教養(yǎng)院進行了改造，構(gòu)建了集“家、校、場、營”一體的教育制度，使之兼有家庭、學校、工場、軍營四種性質(zhì)(10)吳菊芳：《認識本職：廣東兒童教養(yǎng)院吳院長給該院導師的一封信》，《浙江婦女》1941年第6期，第20頁。，既能適應戰(zhàn)時兒童保育、教育之目的，又能發(fā)揮民族中心教育之功用。

二、“家、校、場、營”一體的教育制度變革

在吳菊芳的支持下，崔載陽對廣東兒童教養(yǎng)院展開了大刀闊斧的教育教學改革。他將教育的范圍擴展至學校教育的“藩籬”之外，將家庭、工場、軍營的功能植入學校，并使之有機融合、滲透。這既保障了教學秩序的順利開展，也為戰(zhàn)時廣東兒童保育、教育事業(yè)的發(fā)展奠定了基礎。

(一)“家”：保育功能與身心健康

對于兒童來說，學校的功能偏重教育，家庭的功能則側(cè)重保育。因為兒童尚未成年，身體正處發(fā)育階段，心智也屬稚嫩，所以需要家人的悉心呵護。然而，抗戰(zhàn)時期，家庭教育的保育、教導功能已然喪失，孩童大多營養(yǎng)不良、疾病纏身，“皮黃骨瘦，垂頭喪氣的神態(tài)，都好像醫(yī)院的病人”(11)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，第31頁。。崔載陽認為，作為教養(yǎng)院首先有責任做好兒童的保育工作，從健康入手，厚植根基，改善生活環(huán)境，讓他們感受到生活的樂趣、團體的可愛、前途有希望。因此，兒童教養(yǎng)院在兒童的清潔衛(wèi)生、良好生活習慣的養(yǎng)成、自理能力的培育以及疾病保健與護理等方面下足了功夫，并取得了顯著的成效。據(jù)統(tǒng)計，從1939年3月兒教院開始收容難童，至1940年4月五分院成立時，一共收容了6356人，而死亡僅38人(四分院沒有人數(shù)列入)。(12)許雪蓮：《抗戰(zhàn)時期廣東兒童教養(yǎng)院難童保育工作述評》，《廣東黨史》2005年第3期，第45頁。

教養(yǎng)院不僅關注兒童的身體健康，也特別注重對他們的心理疏導。許多兒童在戰(zhàn)亂中與父母走散，甚至目睹了親人俱歿，戰(zhàn)爭的殘酷使他們蒙上了嚴重的心理陰影。為了撫平戰(zhàn)爭給他們造成的心靈創(chuàng)傷，兒童教養(yǎng)院安排了專屬導師對學生進行心理疏導，并且通過定期組織活動，營造良好的“家庭氛圍”，給予兒童溫暖與慰藉。誠如吳菊芳所言：“兒童在這里要仍然能夠享受家庭的樂趣，導師好像父母那樣親熱去照料他們。同時同學也好像兄弟姊妹一樣，大家生活在一起，工作在一起，游樂也在一起，并且這里比一般的家庭還要完美，因為它不但有合理的衣食住，而且還可以受更完善的教育?！?13)吳菊芳：《認識本職：廣東兒童教養(yǎng)院吳院長給該院導師的一封信》，第20頁。在戰(zhàn)爭環(huán)境下，教養(yǎng)院將家庭教育功能放在首位，遵循了教育的內(nèi)在規(guī)律。毋庸諱言，兒童只有在身心健康的狀態(tài)下，感受到尊重與關懷，才能全身心地投入到學習活動中，學校教育也才能發(fā)揮最大的功效。

(二)“?！保褐R傳授與精神陶養(yǎng)

學校的主要職責在于教書育人，它是實現(xiàn)其他教育功能的重要載體。即便處于戰(zhàn)爭的狀態(tài)下，學校教育也仍應是教育制度的核心。1940年5月，兒童教養(yǎng)院的一切事業(yè)漸次充實，所做的事也都傾注在兒童的學業(yè)上。為了幫助兒童盡快掌握文化基礎知識，崔載陽吸取了在中山大學附屬實驗小學實驗班、龍眼洞鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)的課程改革經(jīng)驗，變創(chuàng)性地在教養(yǎng)院進行改良實驗。扼要來說，他采用民族中心教育課程理論統(tǒng)攝課程編制上兒童本位與成人本位的理論，并依據(jù)民族需要去選擇教學單元，而依據(jù)心理原則，由近至遠，由具體至抽象，排列各單元。(14)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，第73頁。根據(jù)上述思路，民族中心教育的課程體系分為四大模塊：《我們的鄉(xiāng)土》《我國民族的現(xiàn)狀》《我國民族的過去》及《我國與世界》。每個大單元涵括四個小單元，每個小單元包括十個小問題，那么，學完一單元即可有一單元的用處。(15)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，第73頁。以第一模塊《我們的鄉(xiāng)土》為例，課程內(nèi)容充分體現(xiàn)了民族中心主義的教育理念(見表1)。

表1 民族中心小學的課程(16)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，第73頁。

遺憾的是，以民族中心主義理論為基礎編制的實驗小學教學用書在戰(zhàn)亂中散佚。崔載陽重新開始規(guī)劃，招聘編輯、組織編輯委員會，依據(jù)從前教育研究所擬訂的課程大綱，編纂新的教學用書。1941年4月，教材編寫全部完成，命名為新中國兒童課本，分訂每五周一冊，共三十二冊。在這套教材的指導下，學校開展文化教育的突出特點是：在基本知識的傳授外，特別注重民族意識的培養(yǎng)、生活技能的訓練及鄉(xiāng)土內(nèi)容的傳授，與廣東省的實際環(huán)境及抗戰(zhàn)的需要相結(jié)合，以期收到學以致用的效果。同時，學校還適當增加生產(chǎn)教育、童軍訓練等教育內(nèi)容。(17)許雪蓮：《抗戰(zhàn)時期廣東兒童教養(yǎng)院保育工作述評》，第45頁。課程內(nèi)容的多樣化與生活化促進學校教育的成效日漸顯現(xiàn)。兒童們漸漸由學習想到升學問題，由做人想到做事問題，由生活想到藝術問題，從初期的物質(zhì)饑餓轉(zhuǎn)變?yōu)榫耩囸I，從物質(zhì)建設轉(zhuǎn)變?yōu)榫窠ㄔO。(18)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，第31-32頁。綜上可知，教養(yǎng)院的教育在戰(zhàn)亂時期有其特殊性，“它不但負責教導學生以一種知識技能，而且還有管、教、養(yǎng)、衛(wèi)的學習”(19)吳菊芳：《認識本職：廣東兒童教養(yǎng)院吳院長給該院導師的一封信》，第20頁。。

(三)“工”：做中學與品性陶冶

在崔載陽看來，“工場”作為教育場所涵括三重教育意蘊：一是，將“工廠”作為學習成果與兒童實際經(jīng)驗相互轉(zhuǎn)化的重要津梁。他吸收了杜威“做中學”的思想，意識到兒童是通過運用身體來學習的。杜威曾言，“一種教育制度，如果不運用身體來教大腦，也不運用大腦來教身體，便不可能指望它能夠保障智力的總體發(fā)展”，“學習的中心思想和細節(jié)必須符合已知的事實，學生在做中學的過程中，實際上是在精神和物質(zhì)上復活一些業(yè)已證明對人類重要的經(jīng)驗”(20)[美]杜威著，俞吾金、孔慧譯：《明天的學?！?，載《杜威全集》第八卷，華東師范大學出版社2012年版，第306-307頁。。這也從側(cè)面體現(xiàn)了民族中心教育理念中的“自養(yǎng)”理念；二是，“工場”使兒童實現(xiàn)了從“消費”角色到“生產(chǎn)”角色的轉(zhuǎn)換。教養(yǎng)院經(jīng)濟窘困，聘用食堂員工需要大筆的費用。為了節(jié)省資金，全院伙食由兒童自行料理，每日由兒童輪值燒飯煮菜，實行自己燒飯自己吃的制度。此外，該院的工場設置了七個小工廠，已有紙料、牙刷、竹料、木料等大宗出品；農(nóng)場的收獲，也做到了蔬菜農(nóng)產(chǎn)品的自給，兒童成為主要勞動者。(21)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，第30頁。以教養(yǎng)院下屬的第七院為例，七院的生產(chǎn)技術室相對其他分院而言辦得頗有成績。農(nóng)業(yè)方面有實驗區(qū)、蔬菜區(qū)、旱作區(qū)、油桐區(qū)、畜牧區(qū)共五個區(qū)，實驗區(qū)包括直屬兒童教養(yǎng)院本部的實驗農(nóng)場和各區(qū)農(nóng)場共六處，分別種青菜雜糧種苗、風景林木，還把一部分用作外來品種試驗地，用來引進新品種。(22)肖微：《抗戰(zhàn)時期廣東兒童教養(yǎng)院的教養(yǎng)管理》，《黨史與文獻研究》2018年第3期，第83頁。三是，兒童們在工場的勞作中陶冶了品性。通過“工場”的教育實踐，兒童在合作、做事與研究中，從“小我”走向了“大我”。(23)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，第30-31頁?！跋爰业脑俨幌爰遥呦驁F體中去；打人的再不打人，走向工作中去；懶惰的再不懶惰，走向?qū)W習上去，大家的生活整天忙個不了，久之，差不多把自己忘記了，如今他們簡直知道只有‘大我’存在?！?24)舜凡：《我們的下一代：記廣東兒童教養(yǎng)院》，第31頁?？梢?，工場的勞作既幫助教養(yǎng)院解決了經(jīng)濟困難的窘境，也促使學生在做中學會做事、學會做人，并培育了他們的集體主義精神。

(四)“營”：紀律規(guī)訓與意志磨煉

軍事教育作為教養(yǎng)院的重要內(nèi)容，它強調(diào)兒童身體、紀律的訓練以及意志的磨礪。戰(zhàn)爭時期，如何保存生命是教育的首要任務，也是最為重要的職責，因此，學校開設相關的課程在于應對戰(zhàn)爭時期兒童的生存需要。1939年3月教養(yǎng)院成立初期，曾命名為“戰(zhàn)時兒童訓練團”，當時采取的即是軍事化的教育管理模式。是年7月，易名為兒童教養(yǎng)院，在管理方法上則應用相對寬松的童子軍教育制度，以適應院童的年齡及心理狀況。隨著戰(zhàn)爭局面的好轉(zhuǎn)，各分院負責人員多認為不宜全部采用軍事化制度。雖然崔氏也認為對兒童實施軍事管理是特殊時期的應急之策，但是這種管理模式對于兒童的成長不乏助益。兒童們“在這里過著集體的軍營生活，不但生活有紀律，并且還可養(yǎng)成迅速、確實、刻苦、耐勞的習慣”(25)吳菊芳：《認識本職：廣東兒童教養(yǎng)院吳院長給該院導師的一封信》，第21頁。。所以，他在“家、校、場、營”一體的教育制度的規(guī)劃設計時，除了生活管理諸如內(nèi)務整理、作息時間、清潔衛(wèi)生、禮節(jié)等方面有極為嚴格的規(guī)定外，其他方面仍采用童子軍的制度。(26)許雪蓮：《抗戰(zhàn)時期廣東兒童教養(yǎng)院保育工作述評》，第46頁。同時，崔載陽深知軍事化教育管理的弊端，在高度緊張的紀律規(guī)訓之下，學生的天性、創(chuàng)造個性與創(chuàng)造能力均容易被磨滅，并且，學生長期處于嚴格的管理制度下，也不免對他們的身心產(chǎn)生消極的影響。

綜上可知，崔載陽從戰(zhàn)時的國情、兒童教養(yǎng)院的教育資源以及兒童的身心發(fā)展特點出發(fā)，構(gòu)建了一套集保育、知識傳授、勞動能力、精神陶養(yǎng)、紀律訓練為一體的基礎教育學校制度。這套制度從橫向上兼及家庭、學校、工場、軍營四者之功能，從縱向上以民族中心教育課程作為教學內(nèi)容以及衡定學生學業(yè)等級的重要指標，對推動當時廣東基礎教育的發(fā)展起到了重要作用。

三、廣東兒童教養(yǎng)院教育改革的歷史評介

崔載陽是個滿腹經(jīng)綸又極富實踐精神的教育家。他將自己的學術理想與學術主張灌注于基礎教育改革的實踐。他以民族中心教育理論為根底，以課程改革為著力點，撬動起廣東兒童教養(yǎng)院改革的“杠桿”。這項改革既推動了戰(zhàn)時粵地義務教育的普及化，也促進了區(qū)域辦學形式的多樣化。

(一)教育理論化諸實踐的典型案例

針對杜威片面強調(diào)個性而忽視群體、涂爾干過分強調(diào)群體忽略個體的問題，崔載陽進行了糾偏與平衡，從而創(chuàng)設包孕性更強的“協(xié)進主義”哲學。而其倡導的民族中心教育理論的核心便是“協(xié)進”。“‘協(xié)進’，是協(xié)同邁進，是協(xié)力長進，是協(xié)和上進?！?27)崔載陽：《民族中心教育的基本理論》，《教育研究》1935年第60期，第4頁。他甚至激進地認為：“是‘協(xié)進’便是教育，不是‘協(xié)進’便不是教育，能進之‘協(xié)’才是真‘協(xié)’，能協(xié)之‘進’才是真‘進’，若僅是‘協(xié)’或僅是‘進’，都未能盡表教育之真性?！?28)崔載陽：《民族中心教育的基本理論》，第4頁。“因為更‘協(xié)’，所以他的目的不是極端的個人主義，也不是極端的社會主義，而是社會與個人之間的大眾協(xié)和主義；因為是更‘進’，所以不偏于極端自然主義，也不偏于極端理想主義，而是數(shù)者間的‘綿延上進主義’。”(29)崔載陽：《民族中心教育的基本理論》，第5-6頁。由此可見,崔載陽主張在個人與社會之間保持一定的張力(30)崔載陽：《中國民族教育哲學——巴黎國際初等教育及民眾教育會議演講詞》，《教育研究》1937年第77期，第1頁。。而廣東兒童教養(yǎng)院的“家、校、場、營”一體化的教育制度，灌注了崔載陽“協(xié)進主義”的哲學思想?！凹摇薄靶！逼貎和膫€性養(yǎng)成，而“場”“營”則強調(diào)社會群性的陶染。從宏觀設計層面，這套制度既聯(lián)系學生的生活實際、培養(yǎng)學生的個性，也通過工場的勞作以及軍營的紀律規(guī)訓激發(fā)他們的合作意識與集體主義精神；從中觀課程層面，崔載陽從“我們的學?！薄拔亦l(xiāng)的概況”“本地的春天”“本地的蔬果”等兒童熟稔的內(nèi)容出發(fā)設計民族中心的課程體系，從兒童熟識的事物入手，尊重了兒童的認知規(guī)律，同時也在培育他們熱愛家鄉(xiāng)、熱愛國家的民族情感。通過理論與實踐的融通，崔載陽的民族中心教育彰顯了獨特的時代價值，開辟了一條基礎教育學校本土化探索的新途徑。

(二)推動戰(zhàn)時義務教育的普及化

民國時期，我國義務教育的普及率普遍較低。1935年，教育部決定采取分期普及義務教育的辦法，由設一年制、二年制短期小學，逐漸完成四年制義務教育的普及。而兒童教養(yǎng)院依照新課程程度標準加以測驗，將學生分為一、二、三、四年級，基本上與教育部的普及四年義務教育的要求保持一致。1941年10月，崔載陽將整個教養(yǎng)院各分院部都作為實驗對象，“計有第一分院學生940人，第二院1000人，第三院970人，第四院1112人，第五院984人，第六院984人，第七院686人，實驗小學部156人”(31)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，第74頁。。這些學生大部分是淪陷區(qū)的難童，男女都有，年齡在十歲至十五歲。然而受到戰(zhàn)爭的影響，崔載陽在教養(yǎng)院的實驗不能如計劃所期：一是，課本編纂印刷上的困難，使課本不能依時充分供應教學；二是，各分院教師以至研究輔導的人都變動快而多，使得實驗教學技術的熟練程度大為減低；三是，各分院學生須從事的勞動時間太多，其行政當局也著重學生的衣食生活的處理，對教學頗多忽視，教學的進度很不一致；四是，最重大的影響因素為戰(zhàn)局動蕩，韶關常鬧疏散，使實驗工作效率大為降低。(32)崔載陽，戚煥堯：《一個國民基本教育的試驗：民族中心小學課程的實驗》，第75頁。盡管如此，相比全國其他省份，兒童教養(yǎng)院的教育質(zhì)量與招生數(shù)在戰(zhàn)時狀態(tài)下都名列前茅。尤其是，教養(yǎng)院陸續(xù)收納了近萬名難童，并對他們進行現(xiàn)代化的學校教育，在一定程度上推動了廣東乃至全國義務教育的普及化。

(三)促進區(qū)域辦學形式的多樣化

20世紀20年代以降，中國掀起了民眾教育的浪潮。30年代，這股風氣得到進一步的張揚，波涉層面之寬，影響之大，使得舉國上下莫不以談“教育”為時髦。以晏陽初為代表的“平民教育”，以梁漱溟為代表的“鄉(xiāng)村教育”，以陶行知為代表的“生活教育”，以黃炎培為代表的“職業(yè)教育”，種類豐富極其繁多。(33)余訓培：《民國時期的圖書館與社會閱讀》，清華大學出版社2013年版，第32頁。與上述教育家強調(diào)民眾教育普及不同，崔載陽力求對基礎教育學校制度及其教育內(nèi)容加以改良，促進中國義務教育學校的變革。他先后組織領導了小學教育實驗班、龍眼洞鄉(xiāng)村教育實驗區(qū)與廣東兒童教養(yǎng)院的學校改革實驗。其中，兒童教養(yǎng)院集“家、校、場、營”一體辦學形式的優(yōu)勢在于“動靜結(jié)合”“內(nèi)外兼顧”?！皠屿o結(jié)合”重在培育學生的學以致用的能力，形成他律與自律的訓練；“內(nèi)外兼顧”則是將內(nèi)部家庭保育職能與外部知識教育與精神陶養(yǎng)教育相嵌合，形成教育合力，從而促進學生身心發(fā)展。崔載陽開創(chuàng)與倡導的以民族中心主義為主導的辦學模式在近代我國的南方地區(qū)頗具影響力，并形成了旗幟鮮明的辦學特色，促進了區(qū)域辦學形式的多樣化。無怪乎時人有言：“南中國僅有三位教育家，崔載陽便是最出色的一個。”(34)老震：《崔載陽與民族中心教育論》，《宇宙風(乙刊)》1940年第24期，第347頁。

四、結(jié)語

近代以降“一些有識之士積極投身于教育救國的時代浪潮，涌現(xiàn)出許多豐富多彩的教育家辦學的事跡，形成教育領域特別是基礎教育改革領域的優(yōu)良傳統(tǒng)。當代‘倡導教育家辦學’不可能無中生有，而只能是歷史傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換和現(xiàn)實實踐的理論提升”(35)黃書光：《中國近現(xiàn)代教育家辦學的文化審視》，《高等教育研究》2016年第8期，第84頁。。崔載陽以中國傳統(tǒng)哲學思想為核心，融通杜威與涂爾干思想之精髓，提出中國特色的民族中心主義“協(xié)進”思想。在抗戰(zhàn)期間，他主持的廣東兒童教養(yǎng)院改革，遵循了民族中心教育的理念，構(gòu)建了集“家、校、場、營”一體的新型辦學模式。這種鮮明的本土立場折射出崔載陽對社會劇變中民族文化精神傳承的關懷及其獨特的應變策略。其“求變”“求新”的辦學理念取向?qū)Ξ敶袊A學校的改革與實踐，不乏借鑒的意義。