劉翠萍

[摘要] 具身教學(xué)視域下的語文課堂微表演，不僅為學(xué)生提供視覺、聽覺、觸覺、動覺等多維度的體驗路徑，更有利于促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟文本的獨特智慧，提升學(xué)生的語言素養(yǎng)。從四個方面開展運用：借助微表演，感知課文情境;利用微表演，領(lǐng)悟人物形象;評價微表演，滲透價值引領(lǐng);深化微表演，揣摩語言表達。

[關(guān)鍵詞] 具身教學(xué);語文課堂;微表演

具身教學(xué)理論認為，身體在認知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其活動方式而形成的。認知、心智的發(fā)展與身體之間密不可分，離開了身體，認知和心智根本就不存在。課堂微表演具有短、平、快的鮮明特點，符合小學(xué)生的天性，是一種喜聞樂見的學(xué)習(xí)方式。但在實際教學(xué)中，教師往往較為關(guān)注表演在形式方面的特性，而很少關(guān)注認知維度，學(xué)生體驗到的主要是表演的樂趣，而不是語言學(xué)習(xí)的樂趣。因此，課堂表演需要具身教學(xué)理論的指導(dǎo)。

具身教學(xué)視域下語文課堂微表演，是指在課堂教學(xué)中，教師以具身教學(xué)理論為指導(dǎo)，在學(xué)生感知課文語言的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)表演情境，引導(dǎo)學(xué)生在較短時間內(nèi)，將抽象的語言文字轉(zhuǎn)化為形象的表情身姿運動，從而促進學(xué)生深入感受、理解和體驗語言，提升綜合素質(zhì)。這樣的微表演，不僅為學(xué)生提供視覺、聽覺、觸覺、動覺等多維度的體驗路徑，更有利于促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟文本的獨特言語智慧，進而提升他們的語言素養(yǎng)。

一、借助微表演，感知課文情境

作者胸有境，入境始與親。在具身教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教師借助微表演，能夠帶領(lǐng)學(xué)生進入課文情境。當學(xué)生進入課文的情境時，就會充分感知課文情境，與課文展開親密接觸，沉浸于情境之中，思維與情感處于一種興奮狀態(tài)，從而真切體會到閱讀的樂趣。知之者不如好之者，好之者不如樂之者。興趣是調(diào)動學(xué)生積極思維、探求知識的內(nèi)在動力。具身教學(xué)視域下的語文課堂微表演，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動意識，依靠語文本身的魅力去打動學(xué)生，觸摸到文本的秘妙，徜徉在文本描繪的世界里，提升語文素養(yǎng)。

例如，統(tǒng)編教材五年級上冊《慈母情深》一課，講述了“我”的母親在家境極端貧困的情況下，不顧同事勸阻，給錢讓“我”買《青年近衛(wèi)軍》的故事。體現(xiàn)了母親對子女無私的愛，也表達了“我”對母親的熱愛和感激。其中，“我進入工廠找母親要錢買書”和“母親給錢買書”是兩個重點場景。這部分教學(xué)，如何著重引導(dǎo)學(xué)生體會母親工作環(huán)境的惡劣以及“我”在這種惡劣的環(huán)境中找到母親要錢的心情？當代學(xué)生對這種特殊的環(huán)境及心情缺乏生活經(jīng)驗，這是學(xué)生學(xué)習(xí)的障礙。許多老師往往借助播放音響、視頻資料來解決這一問題，但其效果往往不及微表演經(jīng)濟、實惠、可靠和深刻。筆者在教學(xué)時，讓全班學(xué)生不停地跺腳、拍桌子，模仿工人踩踏縫紉機工作的情景。在這震耳欲聾的“縫紉機聲”中，三名學(xué)生分別表演“我”、母親和工廠老頭的對話。三名學(xué)生為了使對方聽清話語，就自然而然地傾斜著身體，做出手勢，開始表演起來。表演結(jié)束后，筆者組織學(xué)生交流感受，發(fā)現(xiàn)學(xué)生個個小臉通紅，小眼發(fā)光，暢所欲言。從他們的交流中，筆者感受到學(xué)生借助微表演，已經(jīng)充分感知了課文中“七八十臺破縫紉機發(fā)出的噪聲震耳欲聾”的情境，充分體驗到人物復(fù)雜的內(nèi)心感受，形成了強烈的情感共鳴。

二、利用微表演，領(lǐng)悟人物形象

領(lǐng)悟人物形象是學(xué)生閱讀的重要目標。不同學(xué)段的目標與內(nèi)容：第一學(xué)段，“關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”;第二學(xué)段，“初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”;第三學(xué)段，“能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”。[1]在具身教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教師利用微表演，能夠讓學(xué)生在探究文本描述的事件和場景中，多角度走近人物，揣摩人物言行，體察人物內(nèi)在的精神、情感、氣度等，從而深入領(lǐng)悟人物形象。

例如，在教學(xué)五年級上冊《將相和》時，為了讓學(xué)生深刻領(lǐng)悟人物形象，教師打破傳統(tǒng)的通過分析“完璧歸趙”“澠池會面”“負荊請罪”三個故事，了解人物特點的方法，而是創(chuàng)設(shè)拍電影的情境，組織學(xué)生通過微表演的方式，主動參與到學(xué)習(xí)過程中來，“以身體之，以心驗之”，進而領(lǐng)悟人物形象。比如選好演員后，教師出示三組藺相如面對趙王、秦王、門客的語言描寫，引導(dǎo)學(xué)生表演時關(guān)注人物說話時的身姿、動作、語氣和具體意思，同桌相互練習(xí)、評價，深入文本核心，揣摩人物內(nèi)心。這樣，具身教學(xué)視域下語文課堂微表演，為學(xué)生搭建了對比學(xué)習(xí)的支架，促進學(xué)生真正走近人物，感受藺相如面對秦王的毫不畏懼和面對廉將軍的謙讓，從而構(gòu)筑起對人物形象更為豐滿、立體、全面的認識。

三、評價微表演，滲透價值引領(lǐng)

價值引領(lǐng)是語文課程不可忽視的目標。價值觀是社會成員用來評價行為、事物以及從各種可能的目標中選擇自己合意目標的準則。價值觀是通過人們的行為取向及對事物的評價、態(tài)度反映出來的。[2]語文課程具有豐富的人文內(nèi)涵，學(xué)生對文本的感受和理解往往是多元的。微表演是一種綜合性活動，在表演過程中，學(xué)生往往會將價值觀自然而然地表露出來。因此，在評價微表演時，教師關(guān)注并滲透價值引領(lǐng)，能夠為學(xué)生形成正確、合理的價值觀奠定堅實的基礎(chǔ)。

例如，教學(xué)二年級下冊《神筆馬良》時，一位教師借助畫面和文字，鼓勵一位同學(xué)表演不停畫風(fēng)的馬良，另一位同學(xué)表演很生氣的皇帝。表演后，教師追問“馬良”：“你為什么不停地畫風(fēng)？”表演者說要給貪心的皇帝一個懲罰。接著，這位老師又避實就虛地追問：“賭博的懶漢們沒有賭具和賭注，就給他們畫賭具和賭注，這樣可以嗎？”學(xué)生們憤而起辯：“不能畫！賭博是不對的，危害家庭和社會，馬良的善良是有原則的，不能支持不良行為。”這樣的具身微表演教學(xué)，不僅拓寬了學(xué)生們的想象空間，更在評價中提高了學(xué)生明辨是非的能力，為學(xué)生形成懲惡揚善、維護正義、利于他人與社會的價值觀奠定了良好的基礎(chǔ)。

四、深化微表演，揣摩語言表達

具身教學(xué)視域下語文課堂微表演，實際上是一種追求深度學(xué)習(xí)的方式，表演本身不是目的，在表演中習(xí)得語言表達的秘妙才是真正的目的。相對于淺層學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)的核心在于兒童思維的發(fā)展和提升。因此，語文課堂上，教師深化微表演，通過調(diào)動學(xué)生高度的情感投入和行為參與，引導(dǎo)學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中，對文本的語言表達不斷深入。經(jīng)歷思考、辨別、探究，逐步揣摩出文本內(nèi)在的表達之美，從而生成為個體的語言素養(yǎng)。

例如，在教學(xué)五年級下冊《景陽岡》時，有教師對武松赤手空拳打死老虎這一重點內(nèi)容，首先讓學(xué)生表演武松和老虎搏斗的情景，接著通過定格“揪”這個動作，引導(dǎo)學(xué)生深入探究“抓”“拎”“拉”哪一個字更加精準。學(xué)生反復(fù)揣摩，認為“揪”字比“抓”“拎”“拉”等字更有瞬間的力量感，更加能夠體現(xiàn)老虎的兇猛，更加能夠突出武松的英勇，從而品味出細節(jié)描寫的作用和經(jīng)典名著的語言表達魅力。在此教學(xué)片段中，教師通過定格表演、咬文嚼字，培養(yǎng)了學(xué)生對語言的敏銳感覺，鍛煉了學(xué)生的思維品質(zhì)，從而促進了學(xué)生斟詞酌句的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成。習(xí)慣催生素養(yǎng)，長期堅持，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)便能逐步生成。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]黃元虎.小學(xué)語文課程中核心價值觀教育的內(nèi)容及策略[J].中小學(xué)德育，2012（10）.