黃鎖偉

優(yōu)質課堂是教師對自身教育行為的一種價值追求和美好期盼，也是教師們持續(xù)關注的多元動態(tài)話題。前不久某地市圍繞人民版《新興力量的崛起》一課進行優(yōu)質課評比，期間參賽老師酣暢淋漓的詮釋，在呈現優(yōu)質課堂的同時也留存了諸多有價值的教學思索空間。筆者是旁觀者亦是融入者，結合聽課感受，以該課為例談達成優(yōu)質課堂所需的三種意識：融合意識、問題意識、現實意識。

一、立意統(tǒng)攝：課魂引領下的融合意識

課魂，是指教學立意。融合意識，是指教師在高中歷史教學中，在課魂引領下，整合教學資源，打通教學邏輯，即理順教材知識邏輯、歷史發(fā)展邏輯、學生認知邏輯，幫助學生建構和理解歷史。

1.復原教學邏輯：第一，參賽教師對于教材知識邏輯的處理，不約而同地采用簡單的線性邏輯，即開篇問有哪些力量？然后逐一細講，最后表格總結。雖層層分解但歷史的知識點略顯瑣碎。就教學的謀篇布局來說，整堂課下來，缺乏一個統(tǒng)率一課的中心，即課魂。課魂是一堂好課的重要標準之一，課魂有否、準確與否關系著一堂課質量的高低，也體現著育人的價值。教師教學智慧的關鍵應是根據教學內容和教學對象確定好課魂。第二，參賽教師都是并列推進四股新興力量的教學，未能把四股新興的力量先后崛起的內在推動性揭示出來，歷史邏輯演繹單一，學生學習碎片化，思維被斷層。教科書的編寫邏輯反映了編者本人對歷史知識的理解，所呈現的歷史知識邏輯是靜態(tài)的、不完滿的，并不完全適應歷史教學過程的動態(tài)需求。理解、把握教科書內容是認識歷史的重要手段，而不是最終目的，最終目的是認識歷史客體。這就需要歷史教師整合、調整教科書內容，以符合史學邏輯，順應學生學習的心理邏輯。

2.理順課題邏輯：《新興力量的崛起》一課由“歐洲人的歐洲”、“迅速興起的日本”、“東方巨龍的騰飛”及“發(fā)展中國家的呼聲”四部分內容組成。從教材的知識邏輯來說，該課呈現了兩種不同類型的新興力量，即發(fā)達國家內部的新興力量（西歐和日本的崛起）和發(fā)展中國家的新興力量（中國騰飛和不結盟運動的興起）。從歷史發(fā)展的邏輯來說，這四股新興力量代表著在兩極格局下，不同地域不同類別的力量，是并列的關系。但四股力量崛起有先后，其間有內在推動性，即在兩級格局下，崛起的西歐和日本，沖擊了美國的經濟霸主地位，使美國在美蘇對抗中不得不把其考量為對手，并調整策略，尋找新的市場，從而成為推動中美關系改善的原因之一。中美關系的改善又推動了中國70年代外交的突破。不結盟運動的興起，壯大了亞非拉在國際舞臺上的力量，推動了中國重返聯合國。同時中國70年代外交的突破為后來中國的發(fā)展打破外交困局，利于改革開放后中國的騰飛。

3.求索融合之道：從歷史發(fā)展邏輯出發(fā)，架構一座通貫四種新興力量的橋梁——“中國70年代外交突破”（理由見上面分析）。這個知識屬于專題五的知識，屬于舊知，符合學生的認知。因此本課的課魂可確定為：依托舊知識，理解新知識;通過建構新知識，加深理解舊知識。即結合國際大背景，分析中國70年代外交突破的原因，認識多極化趨勢的產生。具體設計如下：

以中國70年代外交突破為切入口，先用聚光鏡看中國，然后鏡頭轉一圈發(fā)散到周邊，最后拉一個長鏡頭，圖窮匕見看全局。步驟如下表。

以歷史內在發(fā)生的邏輯整合這些力量，易于學生一葉知秋。同時以舊知導入，符合教學規(guī)律，也能調動學生已有的認知思維，不易冷場。在此立意統(tǒng)領下，教材知識、歷史發(fā)展、學生認知三方邏輯被貫通，歷史課堂的魅力與張力得以顯現。

二、環(huán)節(jié)統(tǒng)籌：思維調撥下的問題意識

中國古語云：讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。問題是教師教學開展的重要載體，也是學生邏輯演繹的思維骨架。教學中教師應統(tǒng)籌問題，架構環(huán)節(jié)，激發(fā)學生思維，培育學生問題意識，達到歷史教學目的。

1.復原突兀問題

講述新興力量崛起的影響時，某老師突兀的拋出“你如何看待中國威脅論？”，結果是學生因缺乏語境而不知所云，思維得不到發(fā)散。問題流于形式、遠離情境、忽視情感、缺乏邏輯會使教學陷入尷尬。杜威曾說過：“在很大程度上，教學的藝術在于使新問題的難度大到能激勵思考，小到自然注意到的新奇因素能引起疑惑，能使學生從熟悉的事物中獲得一些啟發(fā)點，并從中產生有助于解決問題的建議。”作為教師應契合學生的“最近發(fā)展區(qū)”，找準設置問題的出發(fā)點，發(fā)力賦能于問題，用情感激勵學生提出問題、解決問題、制造問題。

2.賦能問題推進

⑴接榫思維連貫。將上述教師的突兀性問題做如下調整，是否另有效果？即設問：新興力量的崛起對世界產生了什么影響？——果真帶來和平嗎？——你又如何看待接下來的現象“中國威脅論”？——中國是如何崛起的，有什么特點？——中日崛起有什么相似之處？這樣至少學生思維是連貫的，思緒也被調動起來，同時還可以使學生明白新興力量的崛起形式多樣同時又具有統(tǒng)一性。

⑵拓荒思維去盲。歐洲的一體化歷程是經濟一體化帶動政治一體化，這過程并非一馬平川。在經濟一體化的歷程中，學生就有疑惑：為什么作為歐洲經濟大國的英國直到1973年才加入歐共體？這塊內容書本無任何背景知識，對學生來說就是需要拓荒的地方。究其原因既有英國傳統(tǒng)的島國外交因素，也有1958年法國戴高樂上臺后的阻攔。戴高樂于1963年和1967年兩次否決英國申請入歐。為什么阻撓？戴高樂認為英國扮演了美國特洛伊木馬的角色，更重要的是害怕英國在共同市場的存在會減弱他及法國的重要性?？梢姎v史上的戴高樂對于歐洲的統(tǒng)一具有兩面性，一方面是支持歐洲統(tǒng)一的，另一方面，也阻礙了歐洲統(tǒng)一的發(fā)展機會，直到其下臺后歐洲的政治統(tǒng)一才有所新的發(fā)展。若我們老師能在這方面啟迪學生，可使學生感知歐洲聯合的過程本身就充滿了曲折。

⑶加速思維推進。某參賽老師在講述歐洲聯合的原因時，不是大堆材料堆砌下的平鋪直敘，而是設計了一組層層推進的問題鏈。如昔日歐洲在世界是什么樣的地位？——二戰(zhàn)后發(fā)什么了變化？——從沖擊到再次崛起，有利的國際因素是什么？——能否繼續(xù)這一因素？為什么？——曾經通過什么方式成為政治經濟中心的？能否繼續(xù)用？——不能，那該如何？——歐洲聯合有怎樣的基礎？——有這樣的基礎一定可以嗎？歐洲聯合最大障礙是什么？如此學生被帶進了思維加速度的知識海洋里，思維推進的過程，也是問題意識培育的過程。

三、旨歸統(tǒng)向：理解啟迪下的現實意識

“歷史最重要的作用是理解、解釋、服務‘現在。”[1]“歷史觀者實為人生的準據，服務現在人生乃歷史教育要務?！盵2]“教歷史的目的是讓學生有能力‘利用歷史來解釋現在的問題?！盵3]可見，日常教學中我們應該讓學生學會審視歷史，審辨當下，關照現實中的人和社會。

1.今人眼光：某參賽老師為了讓學生理解“兩極格局下的新興力量是如何崛起？”，突出“崛起”是多方面的綜合國力體現，便通過中國的高鐵、孔子學院、神州號載人航天等史料加以解讀和分析。如此，且不說高鐵、孔子學院等事物在當時兩極格局下還未產生，值得商榷的是：何謂新興力量？具備怎樣的條件才能稱得上新興的力量？經濟硬實力和文化軟實力都要一一具備嗎？歷史具有雙重作用，使人理解過去的社會，使人增加掌握現在社會的能力。只有借助于現在，我們才能理解過去;也只有借助于過去，我們才能充分理解現在。但以今釋古，不能牽強附會。

2. 審視歷史：新興力量。新興力量這一術語在20世紀60年代已出現，但到21世紀的今天已被賦予新的時代意義。新興力量可以是某個國家也可以是某種力量的組合，不一定要兼具多方面的實力。只要在某一方面具有比較突出的實力地位（可以是經濟方面，也可以是政治方面或是地緣戰(zhàn)略方面等），并能展示、發(fā)揮作用就可以把它視為新興力量。如沙特雖然軍事力量不強，但是能源（石油）大國、宗教大國，同時地緣戰(zhàn)略意義也很重要，在中東格局中意義重大。如埃及，處于歐亞非三大州，無論在不結盟運動、77國集團，伊斯蘭世界都是重要國家，發(fā)揮的是地緣政治的影響。

3.燭照現實：崛起的智慧。在兩極格局擠壓的空間下，自身的崛起需要爭取更需要智慧，如今格局也是一樣，所以該課的一個教育價值在于向學生傳遞如何在逆境中成長的啟迪。這一點上，某參賽老師給人耳目一新之感，她的標題為《新興力量的崛起——世界格局·國之智慧》。她認為歐洲的聯合是順應天人的智慧，日本的崛起是見機而作的智慧，中國的崛起是自強不息的智慧，發(fā)展中國家發(fā)聲是求同存異的智慧。智慧一定是人的智慧，遺憾的是該老師是在人缺席下的泛泛而談，學生感觸不深。在此，需要引入細節(jié)“舒曼計劃”。二戰(zhàn)后歐洲的一體化只所以成功是先得益于莫內的漸進策略，即我們熟知的“舒曼計劃”。莫內構想的計劃為什么稱之為舒曼計劃？這就是莫內的智慧，他為了計劃實際操作更有效，就讓一位更有政治影響力的人來提出，于是他選擇了法國外交部長羅伯特·舒曼來把他的想法公眾于世。為什么選擇舒曼？舒曼無論從實際層面還是精神層面看都是很有效的。舒曼出生在洛林，這個省曾于1871年至1945年之間四次在德法兩國之間易手，舒曼因此親身體會到了民族對立會導致沖突。為什么莫內的想法最終被德國所接受？除了德國自身的需要也得益于莫內出類拔萃的合作能力。較早的時期，一體化可能很容易就被放棄。而有些歐洲人，像讓·莫內和羅伯特·舒曼這樣，沒有向盛行的悲觀主義投降，他們采取了一種漸進的策略。……莫內認為，能在某個關鍵經濟部門突出有限的一體化的謹慎的方法，才是開始一體化進程的合適方法，之后就構想出了德法煤鋼聯營的計劃。因此沒有莫內漸進智慧的推進，且當時很大一部分人更信 “統(tǒng)一歐洲”是一個幻想，歐洲聯合的實質性進展很難預測。[4]細節(jié)展示的過程也是啟迪學生智慧的過程。

優(yōu)質的歷史課，是歷史認知、歷史思維、歷史情意的綜合，它應有靈魂融合下的統(tǒng)領，有指向問題的高階思維，有現實啟迪的真情實義。如此我們方能理順歷史教學的邏輯關系，拓寬歷史教學的知識邊界，凸顯歷史教學的思想境界，用思想點燃課堂，讓歷史照亮未來。

【注釋】

[1] [英]懷特海著，莊蓮平、王立中譯：《教育的目的》，上海：文匯出版社，2012年，第4—5頁。

[2]《中學歷史教學參考》（上半月），陜西師范大學出版社，2020年第5期，卷首語。

[3] 李大釗：《史觀》（李守常著<史學要論>），河北：河北教育出版社，2000年，第238頁。

[4] [美]弗蘭克﹒薩克雷、約翰·芬德林著，馮志軍譯：《世界大歷史：1900至反恐戰(zhàn)爭》，北京：新世界出版社，2014年，第261頁。