摘 要：正確解讀文本是英語(yǔ)閱讀理解和英語(yǔ)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。根據(jù)不同的文體特征，文本解讀可以從文本結(jié)構(gòu)、文本目的和文本情感三個(gè)維度進(jìn)行，從而構(gòu)建起對(duì)文本科學(xué)的、全面的、深層次的理解，真正提升英語(yǔ)語(yǔ)言素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：文本解讀;文體類(lèi)型;文本結(jié)構(gòu);文本目的;文本情感

在高中英語(yǔ)教學(xué)中，文本解讀是作為英語(yǔ)閱讀文本讀者的教師和學(xué)生，立足于文本本身，摒棄讀者自身的觀點(diǎn)和解釋?zhuān)瑢?duì)文本進(jìn)行的客觀解讀。文本解讀是閱讀理解和閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，“有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)（葛炳芳、湯沛，2015）”，只有正確地進(jìn)行文本解讀才能科學(xué)有效地進(jìn)行閱讀教學(xué)，真正培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，提高英語(yǔ)語(yǔ)言素養(yǎng)。那么，應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行文本解讀呢？

文本解讀首先應(yīng)該從文本出發(fā)，根據(jù)不同的文體類(lèi)型對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行整體的分析理解。不同體裁的語(yǔ)篇具有不同的文體結(jié)構(gòu)特征，因而文本解讀首先應(yīng)從文體類(lèi)型出發(fā)。通常參照高中英語(yǔ)常見(jiàn)的三種體裁（記敘文、說(shuō)明文和議論文）的文本結(jié)構(gòu)進(jìn)行解讀，因而掌握這三種常見(jiàn)文體的結(jié)構(gòu)特征是前提條件。在文本結(jié)構(gòu)解讀的基礎(chǔ)上才能有效地對(duì)文本的目的和蘊(yùn)含的情感進(jìn)行進(jìn)一步的合理解讀，從而真正做到對(duì)文本進(jìn)行由表及里，由淺到深的解讀。下面分別結(jié)合記敘文、說(shuō)明文和議論文三種常見(jiàn)文體的結(jié)構(gòu)特征分析如何對(duì)其進(jìn)行文本解讀。

記敘文在敘述一個(gè)事件的過(guò)程中通常包括事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果等要素，事件的發(fā)展往往也是記敘文表面所呈現(xiàn)出來(lái)的線索，通常理清事件的發(fā)展過(guò)程就初步完成了記敘文的結(jié)構(gòu)解讀。但除了事件發(fā)展過(guò)程這一表面脈絡(luò)之外，記敘文往往還在字里行間隱含著情感線索，這一線索通常隱含在語(yǔ)言、動(dòng)作、心理、甚至景物等細(xì)節(jié)描寫(xiě)當(dāng)中。同時(shí)，事件的發(fā)展過(guò)程，尤其是從事件的一個(gè)環(huán)節(jié)發(fā)展為下一環(huán)節(jié)或者從一個(gè)動(dòng)作變化為下一動(dòng)作，還有在這些發(fā)展轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)文本相應(yīng)出現(xiàn)的過(guò)渡詞句往往表明了人物情感的發(fā)展變化。如果借助思維導(dǎo)圖，往往可以解讀出在事件發(fā)展不同時(shí)期人物的情感的發(fā)展變化。從這一層面而言，事件發(fā)展的脈絡(luò)其實(shí)暗藏了人物情感發(fā)展的脈絡(luò)，理清了記敘文中人物情感的脈絡(luò)也就基本完成了對(duì)記敘文文本目的和情感的解讀。因而，記敘文解讀的關(guān)鍵在于理清事件發(fā)展這一表面脈絡(luò)和人物情感發(fā)展這一隱藏的脈絡(luò)。說(shuō)明文文體結(jié)構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)單，常見(jiàn)結(jié)構(gòu)包括總分（總）、并列和遞進(jìn)等結(jié)構(gòu)，內(nèi)容通常包括what—how—why三方面，最常見(jiàn)的解讀難點(diǎn)是“how”和“why”這兩方面，尤其是“how”這一方面。在這一難點(diǎn)解讀過(guò)程中，需要先明確說(shuō)明順序，根據(jù)不同的說(shuō)明順序結(jié)合不同的方法進(jìn)行解讀，如利用合適的思維導(dǎo)圖、記錄關(guān)鍵信息或者畫(huà)簡(jiǎn)圖等方法。說(shuō)明過(guò)程的解讀尤其需要關(guān)注實(shí)驗(yàn)操作步驟、條件變化、現(xiàn)象變化以及相應(yīng)的反應(yīng)和歸因等方面，這一環(huán)節(jié)經(jīng)常需要讀者進(jìn)行長(zhǎng)難句分析，理清句子結(jié)構(gòu)，提取句子主干信息，才能正確解讀出相關(guān)的說(shuō)明信息。此外，說(shuō)明文常見(jiàn)的說(shuō)明方法也需掌握，如舉例子、做比較、因果分析、作假設(shè)、打比方、列數(shù)據(jù)、下定義等，這也是高中英語(yǔ)閱讀中常見(jiàn)的考點(diǎn)。說(shuō)明文的主要目的是對(duì)某一事物或事理進(jìn)行詮釋和介紹，當(dāng)然有時(shí)在說(shuō)明文中，作者會(huì)融入自己的情感或在文本結(jié)尾附帶透露其他相對(duì)次要的寫(xiě)作目的。議論文結(jié)構(gòu)也相對(duì)簡(jiǎn)單，通常涉及“引出話題—提出論點(diǎn)—分析或論證論點(diǎn)—得出結(jié)論”或者“提出問(wèn)題—分析問(wèn)題—解決問(wèn)題”幾個(gè)環(huán)節(jié)，有時(shí)沒(méi)有導(dǎo)入話題這一環(huán)節(jié)，而是直接提出論題，或者分析問(wèn)題之后沒(méi)有提出解決問(wèn)題的途徑。議論文解讀的難點(diǎn)主要落在論證過(guò)程，解讀論證過(guò)程中需要關(guān)注論證過(guò)程中的邏輯分析、因果聯(lián)系和論證方法（如，比較法、例證法、引證法和喻證法）等;如果論證過(guò)程較為復(fù)雜，不妨借助思維導(dǎo)圖理清結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。相較于說(shuō)明文中作者對(duì)某一事物或事理進(jìn)行客觀地介紹解釋?zhuān)r少流露出個(gè)人的情感態(tài)度或者情感態(tài)度表達(dá)相對(duì)隱晦，議論文中作者往往秉持著明確的個(gè)人觀點(diǎn)，展現(xiàn)出鮮明的情感態(tài)度，這種情感態(tài)度往往貫穿于議論文全文，體現(xiàn)于從作者論點(diǎn)的提出到下結(jié)論整個(gè)論證過(guò)程中。

下面以2019年全國(guó)（Ⅰ）卷D篇閱讀理解（下文簡(jiǎn)稱(chēng)D篇）為例，從語(yǔ)篇文本結(jié)構(gòu)、文本目的和情感三個(gè)維度展示英語(yǔ)文本解讀的步驟。

D篇為議論文，共六段，作者從社會(huì)心理學(xué)的角度討論了青少年心理健康問(wèn)題。首先，從文本結(jié)構(gòu)出發(fā)，文本可分為三部分。第一部分為第一段，在這一部分中作者通過(guò)對(duì)比自己在小學(xué)時(shí)期和中學(xué)時(shí)期截然不同的經(jīng)歷引出該文本的討論話題，即青少年行為心理問(wèn)題?；诘谝欢蔚挠H身經(jīng)歷為鋪墊，作者在語(yǔ)篇的第二部分，即第二、第三兩段中，正式探究青少年“popularity”的問(wèn)題。作者將青少年分為“the likable”和“the status seekers”兩個(gè)類(lèi)別，分別闡述了這兩種不同類(lèi)別的“popularity”對(duì)青少年的影響，點(diǎn)明了“the likable”收獲的益處，如培養(yǎng)交際能力、收獲友誼，因而為未來(lái)的工作和生活帶來(lái)了積極的影響;而“the status seekers”則很有可能成長(zhǎng)為進(jìn)行危險(xiǎn)行為的個(gè)體。第二部分提出論點(diǎn)之后，在第三部分，即第四到第六段中，作者用實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果論證自己在第二部分提出的觀點(diǎn)，論證了“the likable”所具備的優(yōu)秀品質(zhì)，如：sharing，kindness和openness這些品質(zhì)，使他們?cè)谏钪蝎@得更多的機(jī)會(huì)和優(yōu)勢(shì)，從而更好地適應(yīng)社會(huì);而“the status seekers”則是相反的境遇。論證過(guò)程結(jié)束之后本來(lái)還有第四部分作者的結(jié)論，但出于設(shè)題的考慮，命題者將語(yǔ)篇的最后一段略去。這就是D篇的文本結(jié)構(gòu)解讀，可以借助思維導(dǎo)圖將其結(jié)構(gòu)清晰地展現(xiàn)出來(lái)（D篇結(jié)構(gòu)圖）。

語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)解讀完成之后，著手對(duì)文本進(jìn)行深層次的解讀，即文本目的和情感的解讀。D篇為議論文，就語(yǔ)篇本身而言，其目的就是從社會(huì)心理學(xué)的角度探討青少年的心理健康問(wèn)題，但此文章發(fā)表在“New York Times”上，除去探討青少年心理健康問(wèn)題這一目的以外，作者還希望藉此文章引起社會(huì)對(duì)青少年心理健康問(wèn)題的關(guān)注。作者通過(guò)論證“the likable”這一青少年群體收獲的正面影響和“the status seekers”這一群體所遭受的負(fù)面影響，表明了自己對(duì)兩個(gè)不同群體的態(tài)度，肯定了“the likeable”所具備的優(yōu)秀品質(zhì)。同時(shí)，命題者將這一語(yǔ)篇改寫(xiě)為高考閱讀理解的文本，除了賦予該語(yǔ)篇語(yǔ)言學(xué)習(xí)和能力考查的目的以外，同樣也希望人們關(guān)注青少年心理健康問(wèn)題，同時(shí)無(wú)論是作者還是命題者都在文末流露出自身的情感傾向，都對(duì)青少年提出希望：“Be Nice—You Wont Finish Last”，希望青少年能夠樂(lè)于分享、待人以善。

文本解讀需要從文本類(lèi)型出發(fā)，著眼于文本結(jié)構(gòu)，注重文本的整體分析和段落之間、句子之間的相互聯(lián)系，“不能孤立地以詞匯或句子為單位來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，要注意學(xué)習(xí)語(yǔ)篇的功能和語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)模式（程曉堂，2005）”，這樣方可科學(xué)解讀文本，避免信息碎片化和斷章取義，從而正確地理解文本，做到切實(shí)“培養(yǎng)學(xué)生獲取信息、處理信息、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力（黃文利，2016）”，真正提升學(xué)生英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)。

教師在文本解讀的教學(xué)活動(dòng)中，需要采取有創(chuàng)造性、多樣有效的教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。對(duì)于初步接觸文本解讀的學(xué)生，教師需要立足于具體學(xué)情，根據(jù)學(xué)生的群體和個(gè)體特征、學(xué)習(xí)情況和特點(diǎn)和興趣愛(ài)好等方面的因素精選合適的語(yǔ)篇，循序漸進(jìn)，遵循由易到難的原則，首先保護(hù)學(xué)生對(duì)于文本閱讀和文本解讀積極性。在文本解讀教學(xué)活動(dòng)中，教師可以將語(yǔ)篇按體裁分類(lèi)，按難度排列，分內(nèi)容、分步驟、分階段地進(jìn)行文本解讀教學(xué)。例如，可以先由教師作示范進(jìn)行文本解讀，再帶領(lǐng)學(xué)生分步驟解讀文本，也可以組織和引導(dǎo)學(xué)生從小組合作解讀逐步過(guò)渡到個(gè)體獨(dú)立解讀，再進(jìn)行合作討論，形成“示范解讀—合作解讀—獨(dú)立解讀”的文本解讀教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程;教學(xué)節(jié)奏依據(jù)學(xué)生的反饋適時(shí)調(diào)整，但應(yīng)堅(jiān)持重視解讀質(zhì)量而非數(shù)量的原則。無(wú)論是在從示范解讀到合作解讀的過(guò)渡中還是在從合作解讀到獨(dú)立解讀的過(guò)渡中，對(duì)于學(xué)生而言都意味著解讀難度的提升，因而在此期間更需要教師巧妙地進(jìn)行引導(dǎo)，適時(shí)提供幫助，給予相應(yīng)的肯定和鼓勵(lì)，讓學(xué)生在難度逐步提升的解讀過(guò)程中感受到學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性的同時(shí)也感受到學(xué)習(xí)的成就感，保持并持續(xù)提高對(duì)文本解讀的興趣，真正培養(yǎng)和提高學(xué)生文本解讀的能力，從而切實(shí)提升英語(yǔ)語(yǔ)言的閱讀素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]程曉堂.基于語(yǔ)篇的語(yǔ)言教學(xué)途徑[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2005（1）：8-16.

[2]葛炳芳，湯沛.高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的綜合視野課例[J].中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)：中學(xué)篇，2015（4）：1-8.

作者簡(jiǎn)介：陳鳳英，福建省泉州市，福建省泉州第五中學(xué)。