蘇婧

摘 要：清華大學面向全校本科新生開設(shè)寫作課，以16人左右的小班為教學單位，教師圍繞不同寫作主題組織學生開展說理性寫作，在國內(nèi)高校中開創(chuàng)先河。清華大學寫作課最大的特色之一是教師與學生的一對一面批環(huán)節(jié)，這不僅是超越課堂實體的教學形式的延展與創(chuàng)新，也是高等教育開展形成性評價的一種有益方式。對教師來說，寫作課中的面批能指導教師有效調(diào)整和控制教學活動;對學生來說，寫作課中的面批在及時強化學習效果的同時可以給學生提供有針對性的個性化指導意見。同時，面批作為一種形成性評價的手段搭建起了師生溝通與互動的橋梁，有助于師生進一步建立情感紐帶，同時賦能教師的教學與學生的學習。

關(guān)鍵詞：清華大學;寫作課;形成性評價;面批

清華大學面向全校本科新生開設(shè)寫作課，在國內(nèi)高校中開創(chuàng)先河，受到我國高等教育界的矚目與熱議。清華大學的寫作課以16人左右的小班為教學單位，教師圍繞不同寫作主題（比如健康、九十年代、《史記》與司馬遷等）組織學生開展說理性寫作，學生每個學期完成3000字左右的短文一篇和5000字左右的長文一篇，并在期末進行文章的展示與答辯。

清華大學寫作課最大的特色之一是教師與學生的一對一面批環(huán)節(jié)：即，在學生分別完成短文初稿和長文初稿后，教師對學生的文章進行詳細批改，再圍繞修改意見與每個學生進行一對一的面談和交流，學生根據(jù)面批的結(jié)果修改文章，形成短文終稿和長文終稿。這不僅是超越課堂實體的教學形式的延展與創(chuàng)新，也是高等教育開展形成性評價的一種有益方式，有助于培養(yǎng)學生的批判性、創(chuàng)造性和對話性思維，切實提高學生的寫作能力和綜合素養(yǎng)。下文將結(jié)合清華大學寫作課的目標與定位，分析作為形成性評價的面批的實施方案與主要價值。

一、高等教育形成性評價的理念

形成性評價（Formative Assessment，F(xiàn)A）最早由美國學者斯克里芬（M.Scriven，1967）在其著作《評價方法論》中提出，他根據(jù)教學評價的不同目的將其分為終結(jié)性評價和形成性評價兩種主要類型。終結(jié)性評價是在教學活動結(jié)束后對其結(jié)果進行的評價，主要目的是問責;形成性評價是在教學活動過程中進行的評價，主要目的是促學。[1]1969年，美國評價專家布魯姆（Benjamin Bloom）提出形成性評價可用于指導教學過程本身并改進教師的教學質(zhì)量，他將形成性評價定義為“在教學過程中為了獲得有關(guān)教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到其所需掌握的程度而進行的系統(tǒng)性評價，是教學控制的關(guān)鍵一環(huán)”[2]。此后，形成性評價概念開始受到美國學界的重視，許多學者對其進行了概念闡釋和理論發(fā)展。Hein和Price提出學生從事的任何活動都可以納入評價體系，他們指出在教學活動的進展當中為教師與學生提供反饋，并且真正用于調(diào)整教學以滿足學生的需求及提高教學質(zhì)量的教學評價就是形成性評價。[3]Black和William將形成性評價進一步定義為教師與學生從事的一切旨在獲得信息并診斷性利用信息以改進教學的活動。[4]Cowie和Bell指出形成性評價是教師和學生雙方共同參與，教師在教學過程中識別和回應學生以加強學習效果的過程。[5]自此，學生和教師共同成為了形成性評價的主體，在評價過程中的師生互動與相互促進成為了美國高等教育界形成性評價實踐的主要方向。

近年來，美國大學在以學生為中心的本科教改過程中，強調(diào)在教學評價方面的改革與創(chuàng)新，強化形成性評價便是題中之意。[6]美國學者提出相較于k12階段（即學前教育至高中教育），學習中的反饋對大學生群體來說尤為重要。[7]形成性評價在給予學生心靈支持、幫助學生保持成績和塑造他們畢業(yè)后的未來能力方面起著重要作用[8]，未來更廣闊的世界和就業(yè)前景的復雜性意味著學生需要具備對自己和他人的表現(xiàn)做出判斷的能力，因此學者普遍認為在美國大學中推行以形成性評價為核心的教改具有重要意義。[9]在英國，學者Boud也指出形成性評價有助于在不確定的未來培養(yǎng)學生終身學習的能力，形成性評價在培養(yǎng)批判性思維、解決問題和團隊合作等方面也具有重要作用，是大學生在21世紀成為成功畢業(yè)生的必要條件。[10]

我國對形成性評價的關(guān)注始于21世紀初，起先是對相關(guān)概念的引介，爾后形成性評價零星地應用于我國以大學英語課堂為主的高校課程評價中。[11]就現(xiàn)有文獻看來，形成性評價尚未得到我國高等教育界的普遍重視，相關(guān)理論探討不深入，沒有本土化的建構(gòu)與發(fā)展[12];在實踐性較強的寫作類、實驗類和其他需要學生原創(chuàng)產(chǎn)出的課程中，也鮮有關(guān)于形成性評價如何開展、如何促學的教學經(jīng)驗討論。

二、清華大學寫作課與形成性評價

清華大學寫作課旨在通過高挑戰(zhàn)度的小班訓練，顯著提升學生的寫作表達能力、提高溝通交流能力、培養(yǎng)邏輯思維和批判性思維能力。放眼美國主流高校的寫作課，其主要目的也是在于培養(yǎng)學生的思維能力和溝通表達能力，引導他們進入主動學習的范式，是以學生為中心的素質(zhì)教育的基礎(chǔ)。美國高校提供多樣化的寫作課程，極其強調(diào)培養(yǎng)學生的學術(shù)寫作意識、邏輯思維能力、批判性思維能力，強調(diào)過程寫作，幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、學會寫作。[14]Johns 和Swales 在論述美國高校學術(shù)寫作授課教師面臨的教學情境時表示：“我們無法幫助學生應對他們在專業(yè)課或其他場合可能遇到的所有情況，我們自己對其他學科或研究方法的理解也不足以使我們勝任這個工作。我們所能做的就是提高學生的自主意識，給他們以各種不同的體驗，鼓勵他們對文本進行分析和批判寫作。”[15]可見，無論是美國還是中國，高等教育寫作課的目標定位均不是知識傳授或者技能培訓，而旨在提升學生的綜合素養(yǎng)和思維能力。

在這一目標定位下，盡管清華大學的寫作課也依托多元化的主題，但相關(guān)主題的知識供給卻顯然不是教學的中心環(huán)節(jié)。教師們面對的棘手情境是，剛剛經(jīng)歷過高考磨礪和千挑萬選的大一新生們，可能非常熟悉獲取、記憶和掌握知識的套路，但是他們不懂得如何自主地開展研究，自主地發(fā)掘知識和發(fā)展能力。換言之，他們不知道如何找到自己感興趣的研究方向，不知道如何提出一個有價值的研究問題，不知道如何圍繞一個研究選題收集、發(fā)現(xiàn)、獲取相關(guān)研究資料，不知道如何有邏輯地思考與分析，不知道如何清晰有效地假設(shè)與論證，甚至不知道如何規(guī)范性地區(qū)分自己的觀點和他人的觀點。在第一堂課上，當大一學生得知自己將要在開課后短短一個月的時間內(nèi)寫出一篇3000字的說理性文章時，往往脫口而出的就是“我能寫點什么”。這也再次說明，寫作課是典型的授人以漁、而不是授人以魚的課程。

那么，寫作課的教師如何才能做到授人以漁？如何才能真正激發(fā)、培養(yǎng)大一新生的批判性思維？如何才能扭轉(zhuǎn)他們的學習范式，使其掌握獨立自主的學習方法？非常關(guān)鍵的一點就是教學評價方式的改革。相較而言，一次性的、終結(jié)性的評價可以讓教師及教學管理者了解學生們掌握知識或是操作性技能的情況，但是很難評價他們寫作溝通能力的變化，也很難了解學生思維能力的改善，學生是否真的走向了探究式的、自主式的學習范式，更無從得知。

形成性評價顯然更適合寫作課的目標定位與教學特點。與終結(jié)性評價不同，形成性評價的評價體系不只是重視學生的學習成績，更全面關(guān)注學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的認知、情感、態(tài)度等，教師在學生知識、技能及態(tài)度形成的過程中可以監(jiān)控和調(diào)節(jié)學生的獲得狀態(tài)。寫作課的教學效果是無法通過一次考試得以反映的，教師需要借助日常學習過程中的反饋來判斷學生的寫作表達能力、溝通交流能力和思維能力是否得到提升。因此，形成性評價的特點與寫作課“授人以漁”的教學目標十分契合。在寫作課中引入形成性評價，教師將有機會隨著時間的推移、在多種學習環(huán)境中動態(tài)把握并指導學生的表現(xiàn)，而不只是獲得學生在特定的某時某地、考試環(huán)境下表現(xiàn)出的一個瞬態(tài)圖（Snapshot）。[16]

那么，寫作課的形成性評價又應當如何開展？需要指出的是，從現(xiàn)有文獻來看，形成性評價并不是一種形式、套路或工具，而更多的是一種理念。Brookhart指出盡管不同學者對形成性評價的定義各不相同，這些不同的定義卻共享一個基本理念——評估信息作為教學反饋提供給師生，同時促進教師教學與學生學習，其本質(zhì)是基于控制論的。[17]1969年，布魯姆在斯克里芬的啟發(fā)下在教育中引進“反饋”這個概念，標志著控制論思想進入教學評價視野?？刂普摰幕舅枷胧牵瑢θ魏我粋€控制系統(tǒng)，都可以通過反饋來揭示系統(tǒng)狀態(tài)與目標之間的差距，以便及時采取調(diào)整措施，使得系統(tǒng)保持在預定的目標狀態(tài)上，從而確保系統(tǒng)穩(wěn)定和目標實現(xiàn)。[18]在控制論的理論框架下，采集學生學習狀態(tài)數(shù)據(jù)的目的是為了了解當前學生的學習效果，以便反饋教學，保證實現(xiàn)教學目標。反饋與調(diào)整過程必須是連續(xù)的，不是一次性的，不能只有小考、中考和大考。信息采集的方式也不能只是考試，而是要針對所有可能影響目標實現(xiàn)的因素，采取多種方式采集信息。換言之，只要做到了對學生狀態(tài)信息的動態(tài)采集并在此基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)控制教學的方向、節(jié)奏和重心等，促進了學生的學習，就是在踐行形成性評價。形成性評價作為一種教學理念，其核心在于循證評價、反饋調(diào)節(jié)和自主學習。[19]

前文已述，形成性評價的理念與實踐在我國高等教育界剛剛興起。從國內(nèi)高校現(xiàn)有的實踐來看，一般就是在學期中增加評價的頻次，比如每個季度或者月度評價一次;或者是將平時成績也納入考核體系中，對學生的評價更為全面。如唐燕萍[20]在“中西醫(yī)結(jié)合內(nèi)科學”課程對學生考核評價時，增加平時成績的占比，在實際操作中采用見習報告、病例分析、答辯等多種形式對學生進行過程性和發(fā)展性評估。陳曉晶[21]指出利用藍墨云班課平臺進行藥劑學混合式教學實踐時可以設(shè)定一系列形成性評價指標，如文獻閱讀思考情況、課堂回答問題情況和課堂參與討論情況。劉北方[22]建議大學英語的課堂對學生課上和課下表現(xiàn)給予全面評價，可以囊括出勤、課堂表現(xiàn)、階段性測試、綜合類實踐成績、小組合作及網(wǎng)絡(luò)自主學習成績等。

與上述國內(nèi)實踐不同，清華大學寫作課的特色在于，能夠通過一對一面批的方式開展形成性評價，并將之有機地嵌入整學期的教學設(shè)計中;某種意義上，這種面批形式的形成性評價既實現(xiàn)了及時的反饋調(diào)節(jié)，促進了師生的有效互動，又不給學生以頻繁評價的感受和負擔。下文將重點介紹作為形成性評價的面批在清華大學寫作課中的實施方案及其主要價值。

三、作為形成性評價的寫作課面批

作為一種教學形式和師生互動方式，“面批”極少出現(xiàn)在高等教育研究的文章中，更多是在中學教育中提及[23]，這從一個側(cè)面說明，高等教育對于面批很不重視，也沒有有效共識，令人遺憾。然而，美國高校學術(shù)寫作課程采用的教學方法主要有課堂講授和討論、寫作實踐、相關(guān)講座、同伴互評（Peer Review）和師生一對一面談（Conferences）。就這些教學方法而言，根據(jù)調(diào)查，學生認為最有效的是一對一面談（34.9%）[24]，即師生面批，這一調(diào)查數(shù)據(jù)值得玩味。

面批，顧名思義，有幾大關(guān)鍵要素：第一，師生面對面的交流。與課堂上的面對面不同的是，面批占用師生課下額外的時間，是一對一的、有針對性的、雙向多輪互動的師生交流。第二，師生交流的話題主體是相關(guān)學科學生的學習進展情況，但也圍繞學習關(guān)涉到其它方面，比如學生的學習狀態(tài)、精神狀態(tài)乃至生活、社交中的問題。

需要明確的是，面批與高校慣設(shè)的教師接待日（Office Hour）不同。教師接待日好似“姜太公釣魚，愿者上鉤”，教師發(fā)布Office Hour之后，相關(guān)的時間只需要空出來，等待學生前往咨詢，其結(jié)果往往是只有所教班上的少數(shù)學生會去，極少數(shù)學生還會反復去，而大多數(shù)學生由于害羞、膽怯、懶惰、不重視等等原因從不會去主動找教師溝通，甚至有些教師的Office Hour最終淪為了指導研究生的組會時間。面批則不同，在清華大學寫作課上，每位選課學生都必須分別在短文初稿和長文初稿完成后，與教師進行一對一的面批溝通，一學期兩次，這保證了師生互動和針對性指導機會的均質(zhì)化和平等化。不僅如此，在Office Hour的師生互動中，教師往往不需要提前準備什么，Office Hour更不會與對學生的評價、期末成績的評定掛鉤;然而，在寫作課的面批前，教師會對學生的寫作情況和引導方向進行充分的準備，且面批會成為對學生成績評價的關(guān)鍵一環(huán)。

具體而言，清華大學寫作課的面批是一整套教學工作流程。

第一步，教師會對學生提交的寫作初稿進行詳細的書面批改（3000字短文的批注修訂平均為30-60條，5000字長文的批注修訂則在50-100條之間），并在文末附上總結(jié)性的寫作優(yōu)點與不足的評語。

需要指出的是，這些批注與評語并不主要圍繞病句或錯別字等寫作細節(jié)，而往往著眼于問題意識、框架結(jié)構(gòu)、邏輯論證、觀點主張等涉及思維過程和研究能力的寫作呈現(xiàn)。清華大學寫作課的授課教師們對這一點有著基本的共識，因此在給學生反饋時也會以此為主要方向。部分教師還會本著循證評價的原則，將反饋進一步量化，形成量表形式的反饋意見（具體如圖1所示）。

第二步，教師會在師生正式面批之前，將書面批改文檔反饋給學生提前熟悉。第三步，教師會通過班級微信群或者網(wǎng)絡(luò)課堂發(fā)布可供學生選擇的面批時間表。第四步，每位學生選擇自己合適的時間，師生形成面批預約表（個別學生可能會在正式面批之前調(diào)整面批時間，教師再協(xié)調(diào)安排）。第五步，面批當天師生不少于30分鐘的互動交流（一般情況是師生在相對私密的空間里一對一、面對面交流，疫情期間改為通過線上通訊軟件比如騰訊會議進行面談）。第六步，學生根據(jù)面批結(jié)果修改寫作初稿、形成終稿，并提交一封反饋信，說明整個文章的修改過程和對教師面批指導的反饋。第七步，教師根據(jù)學生提交的終稿和反饋信給出寫作成績，并給予學生最終的書面評價和關(guān)于反饋信的反饋。

在上述七個步驟中，至少有以下兩個關(guān)鍵要點：第一，面批是教學進程的重要一環(huán)。盡管面批占用師生課下時間，但卻是整個寫作課教學任務得以完成的有機組成。沒有面批，學生只能摸索著自行修改文章，很可能始終稀里糊涂不得大學寫作的要領(lǐng);沒有面批，教師也可能對學生寫作中遇到的共性問題和個性問題不甚了解，課堂教學隔靴搔癢。第二，面批與教學評價掛鉤。清華大學寫作課不設(shè)期末考試，也并不是以一篇期末論文作為成績評定的主要依據(jù)。相反的，學生的成績是過程累加的結(jié)果，即貫穿整個學期陸續(xù)提交的短文初稿、短文終稿、長文初稿、長文終稿的得分是最終成績的主要構(gòu)成，其中終稿的權(quán)重顯著高于初稿，面批則是導引學生從初稿走向終稿的關(guān)鍵。正是基于這兩個關(guān)鍵要點，清華大學寫作課的面批可以被認為是一種形成性評價的有效開展方式，并且是一種較為創(chuàng)新的方式。

與一般增加考核頻次或納入平時成績的形成性評價方案不同，作為形成性評價的面批極大地促進了師生相互之間的評價反饋和有機互動，幫助教師更有的放矢地掌握教學的動態(tài)效果、把控調(diào)整教學節(jié)奏，也促進學生提升自主學習能力、完善批判性思維。

四、清華大學寫作課面批的教學價值

在清華大學的寫作課上，學生提交初稿后會得到教師書面的、詳細的批改意見，這種寫作—獲得反饋—重新修改的過程被稱為過程寫作（Process Writing）[25]，是形成性評價在寫作教學中的具體應用。在學術(shù)寫作教學中，許多研究論文表明這種方法很有前途。[26][27]不僅如此，每位學生每學期都可以與教師進行兩次每次至少30分鐘的面對面溝通，即面批。面批時，教師并不是簡單地將書面批改意見一一告知學生，而是通過對話與互動，全面了解：1）學生為什么會選擇這一寫作主題，是什么引發(fā)了學生對某個研究問題的寫作興趣;2）學生的寫作歷程是怎樣的，最重視哪個環(huán)節(jié)、最犯愁哪個環(huán)節(jié);3）學生對大學寫作的理解是怎樣的、與高中寫作有什么差別;4）學生閱讀、查找、學習了哪些相關(guān)研究文獻;5）學生如何建立起論證的邏輯，最滿意和最不滿意哪個論證片段;6）學生自己對文章初稿的評價;7）學生自己對初稿修改成果的期待;8）學生在寫作課學習時遇到的其他困難和苦惱;等等。

美國教育學家布盧姆有關(guān)形成性評價教學實踐的研究表明，形成性評價能從不同的角度給教師和學生分別帶來幫助：不僅能改進教師的教學方法、提高課堂教學效果，更能挖掘?qū)W生的學習潛力、促進學生的智能發(fā)展、提高學習效果。[28]

從教師的角度出發(fā)，寫作課中的面批能指導教師有效調(diào)整和控制教學活動。通過面批，教師可以知道每位學生在通往教學目標的道路上已經(jīng)走到了哪里，哪些學生掉隊了、還在“流連沿路的風景”，哪些學生超前了，已經(jīng)開始“自駕車旅行”;教師還可以及時發(fā)現(xiàn)學生的共性問題，比如大一學生對大學寫作與高中寫作差別的困惑，再比如如何實現(xiàn)基于證據(jù)的論證、而不是空談觀點。教師可以根據(jù)面批時的情況，在后續(xù)的課程中增加相關(guān)內(nèi)容，或者改變教學的重點和順序，及時調(diào)整教學安排。在這個過程中，面批作為一種形成性評價的手段向教師提供了及時有效的反饋信息，教師得以對癥下藥地調(diào)整教學安排，整個教學過程變得更富有彈性，擺脫了機械化和程式化，進而取得更好的教學效果。

不少國外學者已經(jīng)在實證研究中展示了在諸如寫作課等非傳統(tǒng)知識傳授型課堂中引入形成性評價對教師的重要性。如Louise和Sonya在斯德哥爾摩卡羅林斯卡學院的心理學學術(shù)寫作課程中發(fā)現(xiàn)教師及時接收來自學生的反饋并給出指導意見有助于教師貢獻更高的教學質(zhì)量。[29]與清華大學的寫作課類似的是，卡羅林斯卡學院的學術(shù)寫作課程也要求學生先完成一篇作品草稿，然后根據(jù)教師和學生的意見重寫初稿，形成期末論文。所有作品都通過線上學習管理系統(tǒng)提交并被分配一個隨機標識號來代替學生的名字。在教師評議過程中學生是匿名的，但每個反饋意見都標有來自哪位教師。研究的作者同時作為課程組的教師多年來觀察到學生寫作的質(zhì)量隨著評價過程的推進而不斷提高，與未推行線上學習系統(tǒng)來獲取寫作反饋的班級相比，參與了整個評價過程的班級在期末評價中得到了明顯更好的總分成績。與卡羅林斯卡學院的寫作課程相比，清華大學寫作課的面批在給出教師對初稿的反饋的同時還可以接收學生有關(guān)課程體驗、學習難點和學習困惑的反饋，這樣雙向的反饋更加有助于教師靈活調(diào)整其教學安排。

從學生的角度出發(fā)，寫作課中的面批在及時強化學習效果的同時可以給學生提供有針對性的個性化指導意見。一對一面批是小班教學的極致，在面批的時空內(nèi)，教師的指導是充分個性化、定制化和精準化的。清華大學寫作課面批時，教師不是空談對學生的反饋評價和指導意見，而是圍繞學生提交的寫作作品初稿有的放矢地進行溝通，就像研究生導師指導學生寫畢業(yè)論文一樣對大一新生進行深入指導;并通過蘇格拉底式的提問和追問啟動學生的批判性思維。通過教師的評價反饋，學生能在每個學習階段明確教學的目標是否達到，明白學習過程中存在的問題，得到學習困惑的針對性解答，從而調(diào)動學習積極性，自主調(diào)整學習方向，增強自信心，減少焦慮感，學習效果得以強化和提升。

通過針對性的反饋幫助學生發(fā)現(xiàn)問題而不是教師直接根據(jù)過往經(jīng)驗進行判斷是美國高校學術(shù)寫作訓練的主要思路，具體通過師生一對一面談及同伴互評、合作學習實現(xiàn)。[30]現(xiàn)有文獻不乏形成性評價激發(fā)學生自主性學習（Self-Regulated Learning）和批判性思維的實證研究，指出來自教師的個性化指導意見可以激勵學生生發(fā)出更多的思考。Li在中國的大學英語寫作課程中進行的一項關(guān)于培養(yǎng)批判性思維和受眾意識的研究中發(fā)現(xiàn)，教師有針對性的一對一反饋可以提高學習者的自主學習意識和批判性思維。通過學生的寫作作業(yè)、考試成績、教師的每周教學日志、課堂觀察筆記、課堂視頻、問卷調(diào)查和學生訪談等獲得的數(shù)據(jù)，Li發(fā)現(xiàn)一對一的反饋讓學生的寫作水平在受眾意識、邏輯謬誤識別與糾正、批判性思維這幾個方面都取得了進步。[31]蔣宇紅通過設(shè)立實驗班和普通班的對照并通過問卷調(diào)查法來探究形成性評價對學生學習自主性的影響。實驗數(shù)據(jù)表明，形成性評價對學生的自主學習產(chǎn)生了有效的推動作用，學生在新的評價方式督促下漸漸養(yǎng)成了自主學習的習慣，同一任課教師、同一教材以及相同的教學環(huán)境，實驗班的英語成績顯著優(yōu)于對照班。[32]

最后，面批作為一種形成性評價的手段搭建起了師生溝通與互動的橋梁，有助于師生進一步建立情感紐帶，從而同時賦能（Empower）教師的教學與學生的學習。與發(fā)放問卷、線上評價系統(tǒng)匿名反饋、增加考核頻次等已有的形成性評價教學實踐不同，清華大學寫作課中的面批環(huán)節(jié)是一種面對面、一對一、VIP專享型的師生深度交流。從傳播學的角度來看，面批的過程實際是一種交互型的人際傳播實踐。羅洛夫[33]認為人際傳播是作為社會交換方式存在的，即甲乙雙方通過符號傳遞來交換和協(xié)商資源的過程。人際傳播并非一個簡單的你來我往的過程，而是一個相互傳遞符號的動態(tài)發(fā)展過程。人際之間的交往其實是其中一個生命空間向外試探性地尋找共鳴的過程。有共鳴就會有正反饋，傳受雙方就能主動貯存信息并進一步放大彼此間的共鳴。在面批的過程中，教師往往會使用一些破冰的技巧來啟動學生與教師的主動積極溝通，比如問問學生的老家是哪里、在清華的學習生活適應不適應等等。由于清華的學生往往是家鄉(xiāng)的狀元，教師們有時還會在網(wǎng)上提前檢索學生的信息以了解學生的情況，并在破冰時談及，拉近雙方的距離，產(chǎn)生心靈的連接。學生經(jīng)由熟悉問題的回答放松地進入會話過程，在教師的引導下逐步聚焦到寫作的重點和難點。在這一過程中，教師不再是學生學習的監(jiān)督者、站在對立面上，而是學生學習的促進者，是合作同行的伙伴。

一個典型的例子是，一名平時在課堂上少言寡語的學生，盡管在文本寫作中展現(xiàn)出了思想深度，但是口頭表達卻依舊磕磕絆絆。短文面批時，教師和這位學生從他的家鄉(xiāng)特產(chǎn)廣元柑橘聊起，并邀請學生品嘗桌上的柑橘，讓他談談有沒有家鄉(xiāng)的好吃。這名靦腆的學生明顯放松了很多，也將他如何能夠提高口頭表達的邏輯性的困惑問了出來。通過面批，平時比較回避和教師在線上和線下進行交流的學生逐漸敞開心扉，遇到新的困惑和疑問更加愿意主動與教師進行溝通，師生的相處模式更接近亦師亦友的狀態(tài)，而這種情感的聯(lián)結(jié)對師生雙方都大有裨益。

五、關(guān)于改進寫作課面批的建議

形成性評價理應受到國內(nèi)高等教育界的更多重視。上文的分析不僅挖掘、介紹了清華大學寫作課的主要特色——面批，而且將之視為形成性評價開展的一種有效方式和創(chuàng)新方式，詳述了其意義與價值，希望對于高校教師們有所啟發(fā)。為了使得面批更有助于以學生為中心的高校教育改革的推進，對于改進寫作課的面批環(huán)節(jié)，筆者提出以下建議。

第一，加強循證評價，比如引入評價量表。

使用評價量表（Rubrics）也是美國以學生為中心的高校教育改革中的一種創(chuàng)新實踐。美國高校的評價量表種類多樣、使用廣泛，但在我國高等教育界尚未引起廣泛重視。[34]前文提到，形成性評價的主要特點之一即是循證評價，在清華大學寫作課的面批實踐中，盡管有一定的循證評價做法（比如上文提到的圖1），但一方面未在授課教師中普及，另一方面也不夠量化、標準不夠統(tǒng)一。

面批是教師與學生的一對一交流，這種個性化的雙向交流優(yōu)勢在于比較靈活和定制化，但不足之處在于隨機成分比較大。同樣是30分鐘，有可能甲學生主要交流的是如何找到選題，乙學生主要交流的是語病語法，丙學生還會花很大時間去處理寫作焦慮的情緒問題。如果教師是剛剛走上講臺的新手，有可能在面批環(huán)節(jié)被學生牽著走，把教學指導變成了教學答疑。面批既然是形成性評價的開展，就應當在個性化和標準化之間找到合適的平衡點。為此，建議考慮將評價量表引入面批環(huán)節(jié)，加強循證評價。

評價量表也是一種教學評價工具，描述的是教師或師生（也可以由師生共同制作評價量表）對某項教學任務的具體期待，一般包括任務描述、評價維度、評價標尺等等，其作用也在于提供詳細的即時反饋、促進師生互動和提升學生的批判性思維等等。[35]在作為形成性評價的面批中，引入評價量表的作用在于部分地結(jié)構(gòu)化師生面談交流的內(nèi)容，確?；窘涣鲀?nèi)容的標準化和統(tǒng)一化。比如教師可以把初稿寫作的評價標準作成評價量表提前下發(fā)給學生，并在面批之前將文章批改結(jié)果和根據(jù)評價量表的打分情況一同提前反饋給學生;教師還可以把面批流程、30分鐘包括的主要環(huán)節(jié)和每個環(huán)節(jié)的產(chǎn)出期待制作成評價量表提前發(fā)給學生，相當于師生之間有了對話交流的提綱;這些做法都將使得教師在面批過程中把握更多的主導權(quán)，也使得學生更清楚面批將把自己指引到哪個方向。

第二，加強自我評價和同輩評價。

美國高校在近年來的形成性評價實踐過程中，逐步引入了學生自評和同輩評價的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)上，形成性評價強調(diào)教師的控制調(diào)節(jié)，學生自評和互評的引入則強化了學生在學習中的主體性，對于提升學生的自主學習能力更有幫助。很多實證研究表明，給予和接受來自教師和同儕的評議都會導致對學習的深層次反思。[36][37]比如在Paul的研究中，兩人或三人一組的生物學本科生被要求使用導師構(gòu)建的評分標準完成一張關(guān)于組織學主題海報的評分，結(jié)果表明：學生在與導師和同伴進行形成性評價的討論后，能夠有效地實施各種評分標準;同學互評和自我評價作為形成性評價模式允許學生在討論和判斷中更加集中在學習內(nèi)容上，這意味著同儕評價和自我評價在幫助學生達到學習目標方面非常有用。[38]

總之，寫作課對于我國高等教育界而言仍是新鮮事物，本文希望通過剖析清華大學寫作課的主要特色——面批，展示清華大學寫作課的課程定位、目標與執(zhí)行手段，為我國高等教育界推進以學生為中心的教學改革實踐提供參考借鑒。

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（責任編輯 劉第紅）