覃曉琪

（廣西科技大學 外國語學院，廣西 柳州 545006）

語言磨蝕（language attrition）（以下簡稱“語蝕”）又譯為“語言損耗”“語言流損”，指母語者生活在第二語言環(huán)境中而產生的母語技能退化和喪失的現(xiàn)象［1］。語蝕研究的最終目的是為了減緩語言磨蝕的速度或再重新獲得已遺忘的語言知識。20世紀80年代歐美把語蝕研究作為應用語言學的新興研究領域，新時代為加強漢語教育，保護少數(shù)民族母語文化，深化外語教育改革，全面提升語言教育內涵式發(fā)展，筑牢中華民族共同體意識，擔負起中華民族偉大復興的歷史使命，我國學者也開展了積極探索。為推動這一研究，很有必要對我國語蝕的實證研究進行整體審視和反思。

一、我國語言磨蝕的實證研究概況

本文以實證研究為切入點，在中國知網分別以“語言磨蝕”“語言損耗”“語言流損”“外語磨蝕”“外語耗損”“磨蝕”和“耗損”等關鍵詞進行檢索，將文獻出版時間限定在2003年到2020年，選擇期刊為核心期刊和大學學報等重要期刊（核心期刊的確定以論文發(fā)表當年的北大核心目錄版本和南大CSSCI版本為準），檢索日期為2021年3月。在逐一閱讀文章摘要及內容分析，篩選掉理論引介等非質性研究文獻后，最終得到45篇期刊論文和103篇碩博士學位論文。

按發(fā)表時間分別統(tǒng)計期刊論文和學位論文發(fā)表數(shù)，可見我國語蝕實證研究的發(fā)展趨勢，見圖1。

實證論文0 0 0 1 3 7 14 17 16 18 13 20 15 9 4 8 3學位論文0 0 0 1 2 5 10 13 14 14 9 11 10 6 4 5 3期刊論文0 0 0 0 1 2 4 4 2 4 4 9 5 3 0 3 0

圖1 實證研究論文發(fā)展曲線（2003-2020）

時間為橫軸，論文數(shù)量為縱軸，三條變化發(fā)展線從下往上依次為：期刊論文發(fā)展線、學位論文發(fā)展線、實證研究論文發(fā)展線（即期刊論文和學位論文合計數(shù)）。通過比較不難看出，學位論文數(shù)的變化線與期刊論文數(shù)的變化線基本一致，總體上能反映我國語蝕實證研究的發(fā)展過程。2003年到2006年三年間，我國學者的研究主要是介紹和解讀國外相關理論，尚未取得實證性研究成果。2007年才開始收錄語蝕實證研究的碩士論文，2008年第一篇實證論文見刊。由此可見，我國語言磨蝕的實證研究是從2007年才正式進入實質性階段。

在文獻計量方面，按發(fā)表時間將文獻大致分為三個階段，每一階段涵蓋五年。2003—2008年為第一階段，其他時段以此類推。第一階段是引介期，主要是通過解讀國外語蝕理論和經典個案，初步涉獵實證研究。第二階段是發(fā)展期，運用各種測量工具和統(tǒng)計方法開展實證研究，同時對國外理論進行本土化創(chuàng)新嘗試，實證研究達到一個小高潮。第三階段是反思期，通過前期的成果積累，我國學者不再局限于驗證國外理論，開始探索和創(chuàng)新適合我國國情的理論，并用實證研究來檢驗其科學性。因此，在第二階段實證研究達到峰值之后，這個階段的研究發(fā)展趨于平緩，需要新的理論提供研究基礎。

二、我國語言磨蝕實證研究的分析

（一）研究對象

據(jù)統(tǒng)計，我國語蝕研究的受試層次大致分為兩大類，一類是在校生，一類是畢業(yè)生。在校生涉及碩士研究生、大學生、高職高專生、高中生和初中生。畢業(yè)生分為大學畢業(yè)生和在職英語教師。其中，非英語專業(yè)大學生是重點受試群體，有38篇論文將其作為研究對象；有3篇以初中生為研究對象，針對英語教師的磨蝕研究有9篇論文；比較特殊的受試群體有侗族、維吾爾族、蒙古族等少數(shù)民族學生。在研究控制的時間方面，大學在校生的受蝕觀察期從3個月到2年不等，大學畢業(yè)生的中斷英語學習時間從1年到30年不等。研究樣本量中，最少的僅有7人，最大的有上千人。絕大部分論文都是針對英語開展磨蝕研究，僅有5篇是研究漢語母語磨蝕，1篇是研究對外漢語磨蝕，2篇是研究非英語作為第二外語的磨蝕。

（二）影響因素

本文將語蝕影響因素歸納為主觀因素和非主觀因素兩方面。主觀因素包括語言能力（磨蝕前的語言水平、學習策略）和語言心理（語言態(tài)度、動機、情感、認知風格）兩個方面。非主觀因素包括磨蝕時間、性別差異、目的語接觸量和頻率、語言環(huán)境等。

1．主觀因素

（1）語言能力方面

磨蝕前的外語水平：磨蝕前的外語水平是影響外語磨蝕的關鍵因素，是影響學生外語保持能力的第一因素［2］。國外文獻研究發(fā)現(xiàn)，“磨蝕前外語水平越高，磨蝕率越低”［3］；國內研究者做了大量的實證研究，試圖驗證磨蝕前的語言水平和磨蝕之間的關系，絕大多數(shù)結論都基本支持“磨蝕前外語水平與磨蝕程度成負相關”［4］。但是，也有學者通過實證研究得出相悖的結論，即“磨蝕前水平越高的被試，其相對磨蝕程度越大”［5］，并給出了合理的解釋，甚至指出沒有發(fā)現(xiàn)磨蝕前英語水平和磨蝕程度相關聯(lián)［6］。

學習策略：語言磨蝕中的學習策略研究主要是針對已經產生語蝕的被試在學習策略上的選擇和使用情況的研究。研究表明，學習策略的使用情況與磨蝕程度有著直接聯(lián)系，受試者學習策略使用多則磨蝕程度低，策略使用少則磨蝕程度高。其中，認知和元認知兩類策略與詞匯磨蝕程度呈現(xiàn)顯著相關，影響最為顯著——這兩種策略使用頻率越高，詞匯磨蝕就越少［7］；記憶策略、補償策略、社交策略與磨蝕呈現(xiàn)負相關［8］。社會情感策略一向是受關注度最少的策略，其影響最低，但從詞匯習得的中長期看，它在抵御詞匯磨蝕方面的影響是延遲顯現(xiàn)和逐漸擴大的。

（2）語言心理方面

語言態(tài)度：不同的語言態(tài)度對語言磨蝕程度有不同的影響，即積極的語言態(tài)度者磨蝕程度較低，而消極的語言態(tài)度者磨蝕程度較高［9］。在語言技能上，消極的語言態(tài)度對聽力技能和寫作技能的磨蝕有顯著性影響，積極的語言態(tài)度對聽力技能和寫作技能的保持具有一定作用。我國研究得出語言態(tài)度與語言磨蝕呈顯著正相關的結果，有別于國外該領域的研究結果，需要進行更深入的研究。

動機：動機是語蝕研究的主題之一，一般分為工具型動機、情境型動機和文化型動機。從總體上看，動機對語言磨蝕有一定的抑制作用，兩者呈負相關關系。在動機類型上，工具型動機是受試者的主要動機，但文化型動機受試的語言磨蝕明顯小于工具型動機和情境型動機的受試，也更有利于英語或漢語能力的保持；動機強度也是影響詞匯磨蝕的一個決定因素，具有強動機的學生，知識更為耐磨［4］。

認知風格：認知風格通常分為場依存型和場獨立型兩種類型。場獨立型是指個體較多依賴自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾。而場依存型則較多地依賴外在參照知覺事物，易受環(huán)境影響。認知風格在語言技能磨蝕方面存在意義上的顯著差別：在聽力技能上，場依存型的磨蝕程度低于場獨立型；在閱讀技能方面，有學者認為場依存型的磨蝕程度更低，也有部分學者認為場獨立型的更低［10］；而在寫作和翻譯技能上，場獨立認知風格更有利于寫作和翻譯能力的保持［11］。研究發(fā)現(xiàn)，我國大多數(shù)的研究對象屬于場獨立型認知風格。有學者發(fā)現(xiàn)場依存型的認知風格更有益于英語能力的保持，也有學者認為沒有絕對的偏指，適合自己的學習方法才能有利于外語的保持，進而抑制磨蝕的影響［2］。

社會情感：關于社會情感因素在語蝕研究中的重要性。一種結論認為，社會情感因素僅僅對英語接觸量產生間接影響，而且是通過其他要素傳遞的間接影響，且力度相對較小［12］。另一結論則認為，社會情感因素是關鍵的因素，是直接原因，是誘發(fā)其它要素產生“效力”的基礎［13］。

2. 非主觀因素

（1）磨蝕時間

磨蝕時間是影響外語磨蝕程度的決定性因素［14］。國內研究對于磨蝕時間的長度大多分為以下幾種：高考結束停止系統(tǒng)教學到大一入學的三個月暑期、大學二年級結束系統(tǒng)英語教學到大四臨近畢業(yè)的兩年時間（3個月、6個月、9個月不等）以及大學畢業(yè)后1-10年甚至更長的時間。

研究發(fā)現(xiàn)，受蝕時間與受蝕程度呈現(xiàn)正相關關系，受蝕時間越長，受蝕程度越高［15］。事實上，語言磨蝕的動態(tài)過程反映了時間與語言磨蝕的關系。語言磨蝕隨著時間的發(fā)展產生規(guī)律性變化，在詞匯磨蝕和語言技能磨蝕兩個層面上均呈現(xiàn)“前快—中穩(wěn)（緩）—后快”的動態(tài)發(fā)展［13］，基本印證了Bahrick的外語詞匯磨蝕的規(guī)律：“前快—中慢—后快”［16］。

（2）性別差異

性別差異對語言磨蝕的影響存在兩種對立的結論：一種是性別差異與磨蝕有顯著相關性。男性的磨蝕程度明顯低于女性，女生在快速閱讀能力、寫作的主題性、連貫性和清楚性方面的磨蝕程度明顯超過男生。但是林冬梅發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)維吾爾族大學生男生在漢語整體水平、聽力技能、閱讀技能方面的磨蝕程度都高于女生［17］。陳軼楠也認為男性比女性的英語寫作磨蝕程度更明顯［18］。男性語蝕的關鍵影響因素是磨蝕前的語言水平，而女性的關鍵影響因素是外語接觸量。

另一種結論是性別差異與磨蝕之間不存在明顯的相關關系。性別差異在整體水平、詞匯、聽力、閱讀和寫作各項技能上的磨蝕也并未有明顯影響作用［8］。倪傳斌認為磨蝕前的水平、磨蝕時間、目的語接觸量和情感因素作用強度上不存在性別差異［19］。

（3）語言環(huán)境

Marefat和Rouhshad認為，語言磨蝕速度和程度受到個人、社會等因素影響，與不斷變化的社會環(huán)境關系密切［20］。Van Els將語言磨蝕的發(fā)生環(huán)境分為一語環(huán)境下或二語環(huán)境下發(fā)生語言磨蝕［21］。我國開展的針對英語語蝕研究基本是在漢語語境下進行，但也有少數(shù)雙語語境下的研究，一般分為兩種：一種是漢語語境和第三語言（如日語、韓語、法語、德語和俄語等）語境，一種是漢語語境和少數(shù)民族語言（如侗語、維吾爾語、蒙古語等）語境。

（4）目的語接觸量和頻率

倪傳斌基于國外文獻的梳理，得出了“外語接觸量是外語磨蝕最原始的前提性動因”等結論，認為相比較其他影響因素，外語接觸量對外語磨蝕的總體影響強度最大，其次為磨蝕前水平和磨蝕時間，最小的為情感因素［3］。接觸量與磨蝕程度呈明顯負相關，即接觸量越大，英語磨蝕程度越低，符合國外提出的“倒置關系假說”［6］。

三、現(xiàn)存問題和研究趨勢

（一）存在的問題

雖然我國語蝕研究成果豐富，但語言界對語蝕的研究并未進入到一個更高的層面，出現(xiàn)了減速甚至停滯的跡象，許多問題和不足亟待解決。首先，研究語種單一，母語漢語磨蝕研究遠遠少于英語磨蝕研究，英漢習得、英漢結構差異和語言磨蝕的相關分析沒有得到相應的關注；磨蝕前的語言水平、時間、性別因其易量化，可操作性強等特點，是實證研究中涉及最多的參考值，而情感等認知方面考慮較少。其次，研究方法過于簡單。大部分研究僅停留在相關分析，方差分析等方面，缺乏縱向個案分析和群體對比分析，比如初中生和高中生語言磨蝕的程度和速度對比等。

（二）研究趨勢

第一，擴大受試群體的范圍。目前尚未有對小學生的語言磨蝕研究，未來可將普通學校小學生和國際學校小學生的漢語或英語磨蝕進行對比研究。另外，如今每年有大批的國際交流學生到中國學習漢語，也可針對他們開展?jié)h語語境下漢語磨蝕的相關研究，為對外漢語教學提供啟示。

第二，增加磨蝕測試的時間點。我國研究者多是在結束大學英語系統(tǒng)教學以后進行的磨蝕研究，很少有在系統(tǒng)英語學習期間進行的相關研究。既然語言磨蝕是伴隨著語言習得發(fā)生，那么在這個時期進行相關實證研究，一來可以進一步佐證這個理論，二來也可以嘗試尋找磨蝕動態(tài)發(fā)展過程中的幾個關鍵節(jié)點，例如起始時間、起始平臺等。

第三，加大語言磨蝕的教學應用研究。絕大多數(shù)實證研究都會給出一些語言磨蝕的教學啟示和建議。但將該理論應用到教學的實證研究屈指可數(shù)。目前已知的有根據(jù)語蝕理論對教材進行評價，用教學法反向驗證語蝕，以及將語言磨蝕理論與圖式理論結合用以指導微課建設。

四、結語

我國擁有全世界數(shù)量最多的漢語使用者和英語學習者，如何保持語言水平和語言能力是一個具有經濟效益的教育課題。但語言發(fā)展是一個長期的過程，語言磨蝕研究應該形成一種常態(tài)長效的狀態(tài)。同時，我國是個幅員遼闊的多民族國家，隨著普通話的積極推廣，應加強少數(shù)民族語言和方言的保護，維持語種的豐富性和語言文化的多元，維護民族穩(wěn)定，我國的語言磨蝕研究任重道遠。