鄭 玉 關(guān) 遠(yuǎn) 向德平

一、問題提出

在新冠疫情防控常態(tài)化的背景下，兒童群體的心理健康引起廣泛關(guān)注（沈曉霜、李欣、閆軍偉等，2020）。疫情之下，兒童群體表現(xiàn)出各種潛在的心理健康問題，例如焦慮、抑郁以及對(duì)疫情的恐懼等（劉玉娟，2020；沈曉霜、李欣、閆軍偉等，2020）。作為兒童群體當(dāng)中的弱勢(shì)群體，流動(dòng)兒童在成長(zhǎng)過程中受到更多挑戰(zhàn)（Wang et al.，2020），面臨更多的環(huán)境壓力（劉群、查貴芳，2020）和社會(huì)排斥問題（雷婷婷、顧善萍、蔣科星等，2019），更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁和孤獨(dú)等心理問題（王中會(huì)、Jin、藺秀云，2014；周皓，2010）。21世紀(jì)以來，我國(guó)人口流動(dòng)的一個(gè)特征是家庭化遷移趨勢(shì)加強(qiáng)（韓嘉玲，2007；吳帆，2016）：廣州教育統(tǒng)計(jì)手冊(cè)顯示，2019年廣州市在校小學(xué)生約110.47萬，其中非廣州市戶籍（本地級(jí)市外）學(xué)生47.20萬，占比高達(dá)42.7%①?gòu)V州市教育局，2020，《2019年廣州市教育統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》，jyj.gz.gov.cn/gkmlpt/content/6/6456/post_6456181.html#258.。如何幫助流動(dòng)兒童群體應(yīng)對(duì)環(huán)境中的不利因素，提升自身抗逆力水平，改善同輩關(guān)系，學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)身心健康成長(zhǎng)，成為當(dāng)下我國(guó)現(xiàn)代化發(fā)展過程中的議題之一（李潔、羅柳芬、黃仁輝等，2018；劉群、查貴芳，2020；王景芝、陳段段、陳嘉妮，2019）。

抗逆力是指人在不利環(huán)境中利用自身優(yōu)勢(shì)以及所處環(huán)境中的資源，克服困境并積極適應(yīng)的能力（Li et al.，2015；Masten et al.，2003；曾守錘，2011；何玲，2015；李冬卉、田國(guó)秀，2018；劉玉蘭、彭華民，2016；向小平、田國(guó)秀、王曦影等，2014），是個(gè)人與環(huán)境互動(dòng)的良性結(jié)果，且可以通過訓(xùn)練得到提高。有關(guān)流動(dòng)兒童抗逆力的社會(huì)工作干預(yù)關(guān)注學(xué)生的心理潛能，充分挖掘?qū)W生內(nèi)在心理力量，改善情緒狀態(tài)；幫助學(xué)生優(yōu)化成長(zhǎng)環(huán)境，推動(dòng)學(xué)生周邊資源良性互動(dòng)，減少社會(huì)排斥；實(shí)現(xiàn)心理狀態(tài)的積極發(fā)展（曾守錘，2011；劉玉蘭、彭華民，2014；田國(guó)秀，2007；張麗、田浩，2014）。疫情防控常態(tài)化背景下，如何提升作為弱勢(shì)群體的流動(dòng)兒童的抗逆力水平，幫助其克服疫情困難，成為學(xué)界關(guān)注的議題（劉斌志、趙茜，2021；阮敬、劉雅楠、任韜等，2020）。

流動(dòng)兒童一般定義為隨外來務(wù)工人員到本地生活的非本地戶籍6－14歲兒童（高云嬌、余艷萍，2012）。對(duì)于流動(dòng)兒童抗逆力提升，高萬紅（2015）認(rèn)為，可以運(yùn)用抗逆力理論，幫助流動(dòng)青少年兒童群體發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢(shì)和潛能，促進(jìn)青少年兒童的社會(huì)參與，構(gòu)建積極人格特質(zhì)。對(duì)此，有國(guó)內(nèi)學(xué)者開展了以提升抗逆力為主題的社會(huì)工作干預(yù)活動(dòng)與研究。通過對(duì)北京市東城區(qū)打工子弟學(xué)校兩個(gè)平行的四年級(jí)班級(jí)為研究對(duì)象，張麗敏、田浩（2014）采用二乘以二混合設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)抗逆力干預(yù)活動(dòng)能顯著提升流動(dòng)兒童抗逆力水平，同時(shí)顯著改善低分組的情緒控制，積極認(rèn)知以及人際協(xié)助水平。有研究者通過對(duì)285名5年級(jí)的北京流動(dòng)兒童整群隨機(jī)抽樣干預(yù)活動(dòng)，設(shè)計(jì)以抗逆力提升為基礎(chǔ)的介入活動(dòng)，研究表明抗逆力提升活動(dòng)能夠顯著提升實(shí)驗(yàn)組的抗逆力水平，提升幸福感（Tam et al.，2019）。近期，在全球新冠病毒蔓延的背景下，有學(xué)者開始關(guān)注疫情下流動(dòng)兒童的健康問題。Feger等（2020）認(rèn)為，對(duì)于原本就處于弱勢(shì)地位的流動(dòng)兒童群體，新冠疫情使得他們?cè)谏鐣?huì)中更加邊緣化；疫情限制了兒童群體與同伴群體的社交活動(dòng)與接觸，增加了受到家庭暴力和虐待的可能性，因此面臨大的心理健康風(fēng)險(xiǎn)。少量研究分析了疫情下流動(dòng)兒童抗逆力問題。在疫情期間，Caqueo-Urízar等（2021）通過對(duì)智利北部移民兒童學(xué)生的調(diào)查顯示，流動(dòng)兒童抗逆力水平與社會(huì)整合及適應(yīng)能力顯著相關(guān)。Zainal和Dey（2020）通過在疫情期間的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)分析表明，兒童和青少年的抗逆力與社會(huì)階層相關(guān)?？傮w看，疫情背景下流動(dòng)兒童抗逆力提升的相關(guān)研究較少。流動(dòng)兒童作為弱勢(shì)群體（Wang et al.，2020），在疫情等不利環(huán)境下面臨更大的挑戰(zhàn)，相比一般兒童群體，更需要一定的抗逆力水平以應(yīng)對(duì)困境。

關(guān)于青少年兒童抗逆力提升的介入理論，早期國(guó)內(nèi)學(xué)者主要以兒童為干預(yù)主體展開活動(dòng)。田國(guó)秀（2007）認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“問題視角”介入學(xué)生的心理健康問題，從優(yōu)勢(shì)視角出發(fā)，調(diào)動(dòng)兒童自身內(nèi)在心理力量，以提升學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性與抗壓性。隨著國(guó)內(nèi)兒童社會(huì)工作實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和理論的積累，流動(dòng)兒童抗逆力提升理論從風(fēng)險(xiǎn)性因素與保護(hù)性因素出發(fā)，探討流動(dòng)兒童成長(zhǎng)環(huán)境中的問題。吳帆、楊偉偉（2011）認(rèn)為，流動(dòng)兒童由于離開家鄉(xiāng)，來到存在一定條件缺失的成長(zhǎng)環(huán)境，需要在政策和制度上做整合，降低社區(qū)和學(xué)校環(huán)境中的風(fēng)險(xiǎn)因素，構(gòu)建完整的流動(dòng)兒童健康發(fā)展保護(hù)性因素，合理調(diào)配流動(dòng)兒童的教育與發(fā)展資源。增強(qiáng)保護(hù)性因素的介入，抑制風(fēng)險(xiǎn)性因素，能有效緩解流動(dòng)兒童的偏差行為以及適應(yīng)性不良現(xiàn)象，表現(xiàn)出更好的應(yīng)對(duì)能力（裴小茹，2012）。流動(dòng)兒童的健康干預(yù)不應(yīng)僅僅從流動(dòng)兒童自身出發(fā)，也應(yīng)關(guān)注校園環(huán)境層面。Henderson和Milstein（2003）提出，對(duì)于提升青少年兒童抗逆力，可以從以下六個(gè)維度展開：（1）增進(jìn)親社會(huì)連結(jié)。為兒童創(chuàng)造與老師、同學(xué)以及父母相互交流的機(jī)會(huì)。（2）讓兒童明晰行為規(guī)范的界限。讓兒童知道和他人互動(dòng)時(shí)的社會(huì)規(guī)范，對(duì)于自身和他人的行為有明確的道德判斷。（3）教導(dǎo)社會(huì)生活的基本技能。引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)與他人合作與溝通的基本技巧，在面對(duì)和同伴沖突時(shí)如何緩解矛盾，并學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自身情緒。（4）給予兒童關(guān)懷與支持。通過提升老師、家長(zhǎng)以及社會(huì)工作者對(duì)兒童的關(guān)心與支持，讓兒童有更高的社會(huì)歸屬感，更好地處理學(xué)習(xí)和生活中的困難。（5）給予兒童更高的期望與更多的信心。通過合理的方式，在學(xué)習(xí)和生活中給兒童更多的激勵(lì)，使兒童在生活中更加自信。（6）給予兒童更多參與到社會(huì)活動(dòng)中的機(jī)會(huì)。鼓勵(lì)兒童在各種活動(dòng)中自主決策，充分利用資源，鼓勵(lì)兒童在學(xué)習(xí)與生活中的主動(dòng)性。與此類似，張麗敏、田浩（2014）在開展流動(dòng)兒童抗逆力干預(yù)的設(shè)計(jì)中，將介入活動(dòng)分成七個(gè)主題，分別是：團(tuán)體組建、優(yōu)勢(shì)品質(zhì)挖掘、自信心提升、能力訓(xùn)練、情緒管理、目標(biāo)搜索以及總結(jié)。疫情環(huán)境對(duì)于流動(dòng)兒童來說，是額外的壓力，譬如更多的家庭矛盾壓力，以及更多的社交阻力（劉玉娟，2020）。在此背景下，更應(yīng)當(dāng)加大對(duì)流動(dòng)兒童缺失環(huán)境條件的關(guān)注。疫情之下流動(dòng)兒童群體抗逆力提升的介入，除了從個(gè)體出發(fā)，解構(gòu)問題，激發(fā)兒童自身潛能，提升心理健康水平以外，還應(yīng)當(dāng)通過團(tuán)體工作，重塑流動(dòng)兒童群體中的社會(huì)支持，改善人際關(guān)系；更重要的是通過社會(huì)工作介入，整合家校資源，增加流動(dòng)兒童的社會(huì)參與，提升流動(dòng)兒童的社會(huì)連結(jié)。總之，對(duì)于疫情之下流動(dòng)兒童的抗逆力干預(yù)，不僅要求提高其自身的抗逆力水平，更要求從兒童所處的環(huán)境出發(fā)，從社會(huì)層面、環(huán)境層面構(gòu)建兒童抗逆力水平（周曉春、侯欣、王渭巍，2020），幫助流動(dòng)兒童克服疫情困境。

雖然兒童抗逆力的研究已經(jīng)受到學(xué)界的廣泛關(guān)注，但當(dāng)下國(guó)內(nèi)針對(duì)疫情背景下流動(dòng)兒童抗逆力干預(yù)的社會(huì)工作實(shí)務(wù)研究較少（張坤，2015），缺乏對(duì)疫情防控常態(tài)化下流動(dòng)兒童抗逆力社會(huì)工作實(shí)務(wù)干預(yù)活動(dòng)有效性的評(píng)估。本研究在疫情期間選取廣州市白云區(qū)的一所農(nóng)民工子弟學(xué)校為樣本，開展小學(xué)生抗逆力提升主題小組工作，并對(duì)服務(wù)效果進(jìn)行測(cè)量，以評(píng)估該小組活動(dòng)的有效性。新冠疫情防控常態(tài)化背景下，如何在提升流動(dòng)兒童群體抗逆力水平的同時(shí)，嘗試從校園的整體層面構(gòu)建流動(dòng)兒童的抗逆力環(huán)境，是本研究的目的之一。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象的選取

廣東金融學(xué)院公共管理學(xué)院社會(huì)工作系師生在廣州市白云區(qū)均禾街社會(huì)工作站的協(xié)助下，于2020年10月至2021年1月在JY小學(xué)開展主題為“逆風(fēng)飛揚(yáng)——小學(xué)生抗逆力提升”的小組活動(dòng)，共有83位兒童參加，均來為小學(xué)3年級(jí)1班以及4年級(jí)1班的學(xué)生，全部為流動(dòng)兒童。JY小學(xué)是一所成立于2009年的全日制民辦小學(xué)，位于廣州市白云區(qū)的城鄉(xiāng)接合部。學(xué)校占地13000平方米，在校生約600人，絕大部分為流動(dòng)兒童?；顒?dòng)在征得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、老師以及同學(xué)們同意的前提下開展，同學(xué)們?cè)诨顒?dòng)過程中可以隨時(shí)退出?；顒?dòng)開始前，通過隨機(jī)數(shù)表隨機(jī)抽取36位同學(xué)進(jìn)入活動(dòng)組。這36位同學(xué)分為3個(gè)小組，每個(gè)小組12人，每組由2位接受過專業(yè)訓(xùn)練的社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生組織開展活動(dòng)，同時(shí)由專業(yè)社會(huì)工作督導(dǎo)指導(dǎo)活動(dòng)進(jìn)程。剩下的同學(xué)進(jìn)入候補(bǔ)對(duì)照組。所有參與活動(dòng)的同學(xué)都填寫了前測(cè)、后測(cè)以及四個(gè)月的跟蹤調(diào)查紙質(zhì)問卷。由于部分兒童沒有完整或認(rèn)真填寫問卷，最后實(shí)際完成整個(gè)活動(dòng)流程的兒童一共有68人。其中活動(dòng)組29人，候補(bǔ)對(duì)照組39人（年齡范圍8－11歲，均值為9.29，標(biāo)準(zhǔn)差0.79）。圖1為整個(gè)抗逆力小組活動(dòng)的流程圖。

圖1 抗逆力活動(dòng)流程圖

（二）抗逆力干預(yù)過程

本研究基于抗逆力理論的六個(gè)維度框架，運(yùn)用優(yōu)勢(shì)視角與認(rèn)知行為療法的介入理念，結(jié)合疫情防控常態(tài)化背景，設(shè)計(jì)6節(jié)不同主題的小組活動(dòng)，激發(fā)流動(dòng)兒童以及環(huán)境系統(tǒng)當(dāng)中的積極因素和保護(hù)性因素，規(guī)避危險(xiǎn)因素與消極因素，以達(dá)到提升流動(dòng)兒童抗逆力的效果。通過增進(jìn)兒童親社會(huì)連接，明晰社會(huì)規(guī)范，提升溝通技巧，學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)，增加教師關(guān)懷與支持以及鼓勵(lì)兒童的社會(huì)活動(dòng)參與，提升流動(dòng)兒童的抗逆力水平（Henderson&Milstein，2003），以更好地應(yīng)對(duì)疫情帶來的困難。

活動(dòng)組的具體干預(yù)內(nèi)容如下：

1.“同窗有你更精彩”。本節(jié)小組活動(dòng)首先向組員介紹小組目標(biāo)和干預(yù)內(nèi)容，邀請(qǐng)組員對(duì)小組內(nèi)容設(shè)計(jì)提供意見和建議；然后開始相互認(rèn)識(shí)游戲（大風(fēng)吹），拉近組員與社會(huì)工作者以及組員與組員之間的信任關(guān)系；引導(dǎo)組員分享對(duì)目前同學(xué)關(guān)系現(xiàn)狀的討論和反思；協(xié)助組員討論積極、正向和健康同窗關(guān)系的必備特征；最后，推動(dòng)組員為建立小組內(nèi)的健康朋輩關(guān)系制定契約。通過本節(jié)活動(dòng)建立組員之間以及組員和組長(zhǎng)之間的關(guān)系，為接下來活動(dòng)中親社會(huì)連接的促進(jìn)打下基礎(chǔ)。

2.“學(xué)會(huì)分享”。孩子們的互助支持和團(tuán)結(jié)友愛有助于流動(dòng)兒童規(guī)避疫情背景下的風(fēng)險(xiǎn)性因素。因此，本節(jié)小組活動(dòng)由組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員閱讀繪本《石頭湯》，分組討論讀后感，引導(dǎo)組員認(rèn)識(shí)到分享和互助的價(jià)值和意義。并在此基礎(chǔ)上，讓孩子們了解和他人互動(dòng)中的社會(huì)規(guī)范。

3.“非暴力溝通”。組長(zhǎng)講授非暴力溝通基本概念、相關(guān)理念和具體運(yùn)用；邀請(qǐng)組員用短劇表演的形式還原自己在疫情下生活中遇到的沖突情景和自己的應(yīng)對(duì)方式；引導(dǎo)組員學(xué)習(xí)運(yùn)用非暴力溝通思維分析表演中的沖突實(shí)質(zhì)，嘗試運(yùn)用非暴力溝通方式處理疫情下生活中遇到的沖突，并在大組中重新演繹新的劇本。

4.“情緒管理我能行”。疫情背景下，流動(dòng)兒童面臨比往常更多的負(fù)面因素，譬如家庭矛盾，社區(qū)支持受限等（劉玉娟，2020）。本節(jié)小組活動(dòng)中，組長(zhǎng)講解艾利斯理性情緒理論，邀請(qǐng)小組組員分享疫情導(dǎo)致情緒失調(diào)的日常生活案例。引導(dǎo)組員分析引起他們消極情緒的事件，寫下對(duì)這件事的信念和這個(gè)信念帶來的結(jié)果；引導(dǎo)小組成員對(duì)自己產(chǎn)生的錯(cuò)誤信念進(jìn)行自我辯論來發(fā)現(xiàn)這個(gè)信念的不合理及行為效果；組長(zhǎng)帶領(lǐng)組員就上述非理性信念進(jìn)行辨識(shí)，協(xié)助組員針對(duì)性發(fā)展積極思維和積極信念。

5.“正面管教教師茶話會(huì)”。疫情背景下，學(xué)校教師和領(lǐng)導(dǎo)面臨更大的教育和管理壓力（劉玉娟，2020）。教師可以通過關(guān)懷流動(dòng)兒童，對(duì)學(xué)生表達(dá)積極期望，因材施教，為流動(dòng)兒童提供更多的社會(huì)支持。因此，有必要開展針對(duì)學(xué)校教師的干預(yù)活動(dòng)，以期增進(jìn)老師對(duì)流動(dòng)兒童的關(guān)心和幫助。本次活動(dòng)邀請(qǐng)到了JY小學(xué)政教處主任、三年級(jí)和四年級(jí)的年級(jí)主任、班主任、任課教師等所有與小組組員有交集的老師，用參與式培訓(xùn)的方式開展了正面管教理念和技巧主題茶話會(huì)。通過提升學(xué)校教師的正面管教技巧，給予流動(dòng)兒童更多的關(guān)懷與幫助，從積極的方面激勵(lì)孩子，使流動(dòng)兒童在疫情下的學(xué)習(xí)和生活中更好地樹立信心。

6.“我為家庭/班級(jí)/社區(qū)做好事”。疫情背景下，由于保持社交距離的需要，流動(dòng)兒童的正常社會(huì)交往與互動(dòng)受到影響（劉玉娟，2020）。因此，本節(jié)活動(dòng)中，社會(huì)工作者引導(dǎo)組員在當(dāng)下環(huán)境中，如何為自己所在的家庭、班級(jí)以及所生活的社區(qū)做哪些力所能及的“好事”，引導(dǎo)組員主動(dòng)擔(dān)當(dāng)，增進(jìn)流動(dòng)兒童在疫情下與周圍環(huán)境系統(tǒng)的正向聯(lián)結(jié)，鼓勵(lì)兒童在學(xué)習(xí)和生活中主動(dòng)和充分地利用資源。

第6次活動(dòng)結(jié)束后，組織參加活動(dòng)的流動(dòng)兒童填寫后測(cè)問卷（T2）。在第6次活動(dòng)結(jié)束4個(gè)月后，組織參加活動(dòng)的流動(dòng)兒童填寫跟蹤調(diào)查問卷（T3）。

對(duì)照組的同學(xué)沒有參加本期的抗逆力主題活動(dòng)。僅在和活動(dòng)組同樣的時(shí)間，填寫了基線問卷（T1）后測(cè)問卷（T2）以及跟蹤調(diào)查問卷（T3）。并且研究者告訴對(duì)照組的同學(xué)，在接下來的學(xué)期中，他們同樣有機(jī)會(huì)參加小組活動(dòng)。整個(gè)干預(yù)小組的計(jì)劃和執(zhí)行皆在專業(yè)社會(huì)工作者的督導(dǎo)下進(jìn)行。

（三）測(cè)量

由于被訪者年齡較小，閱讀能力較低，為減輕被訪者的閱讀負(fù)擔(dān)，提高問卷效度，本研究使用相關(guān)量表的簡(jiǎn)表開展測(cè)量。

1.抗逆力量表

使用抗逆力量表CD-RISC-10簡(jiǎn)表測(cè)量流動(dòng)兒童的抗逆力（Campbell-Sills&Stein，2007）。CDRISC-10是一個(gè)由十道題目組成的五分量表，主要測(cè)量被試在面對(duì)逆境和困難時(shí)的承受能力和應(yīng)對(duì)能力（完全不符合=0，不太符合=1，一般=2，比較符合=3，完全符合=4），得分越高，被試的抗逆力水平越高。CD-RISC-10是27題原版的簡(jiǎn)版（Connor&Davidson，2003），目的是提升原量表的適用性。CDRISC量表適用于兒童的抗逆力測(cè)量（王景芝、陳段段、陳嘉妮，2019）。本樣本中，該量表的信度系數(shù)為0.67，可以接受（George&Mallery，2003；Kline，2000）。

2.社會(huì)排斥量表

社會(huì)排斥感量表測(cè)量流動(dòng)兒童的社會(huì)排斥感（B?hnke，2004）。社會(huì)排斥感量表是一個(gè)由4道題目組成的二分量表，主要問及被試在不同情境下，是否存在社會(huì)排斥感（0=不是，1=是），得分越高，被試的社會(huì)排斥感越高。

3.新冠恐懼量表

使用新冠恐懼量表測(cè)量流動(dòng)兒童對(duì)新冠肺炎疾病的恐懼程度（Ahorsu et al.，2020）。新冠恐懼量表是一個(gè)由7道題目組成的五分量表，主要問及被訪是否害怕新冠肺炎（1=完全不同意，5=完全同意），得分越高，被試的新冠恐懼水平越高。本研究中，該量表的信度系數(shù)為0.80，可以接受（George&Mallery，2003；Kline，2000）。

4.積極情緒和消極情緒量表

使用積極情緒和消極情緒量表（PANAS-10）測(cè)量流動(dòng)兒童的積極情緒與消極情緒（Ebesutani et al.，2012），是積極情緒和消極情緒量表的簡(jiǎn)表（Ebesutani et al.，2011）。PANAS-10是一個(gè)由10道題目組成的五分量表（從不=1，總是=5）。其中包含積極情緒和消極情緒兩個(gè)維度，每個(gè)維度5道題目。一個(gè)維度是測(cè)量流動(dòng)兒童積極情緒（例如備受鼓舞、有活力），另一個(gè)維度測(cè)量流動(dòng)兒童的消極情緒（譬如如坐立不安、害怕）。積極情緒維度總分越高，積極情緒水平越高；消極情緒總分越高，消極情緒水平越高。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

基線問卷，后測(cè)和跟蹤問卷通過紙質(zhì)問卷向兒童發(fā)放和收集。使用SPSS以及JASP統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。通過均值和標(biāo)準(zhǔn)差對(duì)變量進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)分析。通過重復(fù)測(cè)量方差分析檢測(cè)干預(yù)效果。組別（試驗(yàn)組和對(duì)照組）作為自變量，抗逆力水平，積極情緒，新冠恐懼水平，消極情緒，社會(huì)排斥感作為因變量。比較組內(nèi)因變量在不同時(shí)間點(diǎn)的差異，比較組間差異。重復(fù)測(cè)量方差分析中計(jì)算效應(yīng)量和統(tǒng)計(jì)功效（1-β）以估計(jì)效應(yīng)大小。通過簡(jiǎn)單效應(yīng)分析檢驗(yàn)活動(dòng)組和對(duì)照組在不同時(shí)間點(diǎn)的各項(xiàng)心理健康指標(biāo)是否存在顯著差異。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）描述統(tǒng)計(jì)與基線數(shù)據(jù)分析

分組后，活動(dòng)組和對(duì)照組在年齡[F（1，66）=1.16，p=.29]和性別[χ2（1，N=68）=0.89，p=.34]上無顯著差異。如表1所示，單因素方差分析結(jié)果表明，活動(dòng)組和對(duì)照組的因變量基線水平上無顯著差異。

表1 描述性統(tǒng)計(jì)和單因素方差分析

（二）操作檢查

干預(yù)活動(dòng)嘗試從抗逆力理論的六個(gè)方面，來提升抗逆力水平及其他心理健康因素，著重強(qiáng)調(diào)提升流動(dòng)兒童的抗逆力水平。在活動(dòng)組參加社會(huì)工作介入活動(dòng)時(shí)的同一時(shí)間段，對(duì)照組正常參加學(xué)校的課程學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此活動(dòng)組的變化可以歸結(jié)于抗逆力小組活動(dòng)產(chǎn)生的效果。

（三）活動(dòng)效果分析

如表2所示，以抗逆力水平為因變量（圖2），時(shí)間和組別為自變量的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間的主效應(yīng)顯著F（2，132）=4.63，p=0.01，=0.07，組間主效應(yīng)顯著F（1，66）=8.31，p=0.01，ηp2=0.11，時(shí)間與組別的交互效應(yīng)顯著F（2，132）=5.88，p<.01，=0.08。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，活動(dòng)組的抗逆力水平在基線期與后測(cè)期和跟蹤期存在顯著差異（p<0.01），對(duì)照組的三次測(cè)量水平差異不顯著（p=0.85）；活動(dòng)組在后測(cè)期（p<0.01）和跟蹤期（p=0.01）的抗逆力水平與基線期相比顯著提高。在后測(cè)期，活動(dòng)組的抗逆力水平顯著高于對(duì)照組（p<0.01）；4個(gè)月后的跟蹤期測(cè)試中，活動(dòng)組和對(duì)照組沒有顯著差異（p=0.12）。

表2 抗逆力水平、社會(huì)排斥、積極情緒、新冠恐懼水平，消極情緒的重復(fù)測(cè)量方差分析

圖2 活動(dòng)組和對(duì)照組抗逆力水平的變化趨勢(shì)

如表2所示，以社會(huì)排斥感為因變量（圖3）時(shí)間和組別為自變量的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間的主效應(yīng)顯著F（2，132）=0.20，p=0.81，<0.01，組間主效應(yīng)顯著F（1，66）=4.04，p=0.05，ηp2=0.06，時(shí)間與組別的交互效應(yīng)顯著F（2，132）=3.88，p=.03，=0.06。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，活動(dòng)組的社會(huì)排斥感在基線期與后測(cè)期和跟蹤期差異不顯著（p=0.22），對(duì)照組的三次測(cè)量水平存在顯著差異（p=0.02）。在后測(cè)期，活動(dòng)組的社會(huì)排斥感與對(duì)照組無顯著差異（p=0.29）；4個(gè)月后的跟蹤期測(cè)試中，活動(dòng)組和對(duì)照組沒有顯著差異（p=0.17）。

圖3 活動(dòng)組和對(duì)照組社會(huì)排斥感的變化趨勢(shì)

如表2所示，以積極情緒為因變量（圖4）時(shí)間和組別為自變量的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間的主效應(yīng)顯著F（2，132）=5.00，p=0.01，=0.07，組間主效應(yīng)顯著F（1，66）=6.51，p=0.01，=0.09，時(shí)間與組別的交互效應(yīng)不顯著F（2，132）=2.64，p=.08，=0.04。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，活動(dòng)組的積極情緒在基線期與后測(cè)期和跟蹤期存在顯著差異（p=0.01），對(duì)照組的三次測(cè)量水平差異不顯著（p=0.07）；活動(dòng)組在后測(cè)期（p<0.01）和跟蹤期（p=0.04）的積極情緒與基線期相比顯著提高。在后測(cè)期，活動(dòng)組的積極情緒與對(duì)照組無顯著差異（p=0.39）；跟蹤期活動(dòng)組和對(duì)照組存在顯著差異（p=0.02）。

圖4 活動(dòng)組和對(duì)照組積極情緒的變化趨勢(shì)

如表2所示，以新冠恐懼水平為因變量（圖5）時(shí)間和組別為自變量的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間的主效應(yīng)顯著F（2，132）=7.42，p<0.01，=0.10，組間主效應(yīng)顯著F（1，66）=4.74，p=0.03，=0.07，時(shí)間與組別的交互效應(yīng)不顯著F（2，132）=1.56，p=.21，=0.02。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，活動(dòng)組的新冠恐懼水平在基線期與后測(cè)期和跟蹤期存在顯著差異（p=0.01），對(duì)照組的三次測(cè)量水平差異不顯著（p=0.07）；活動(dòng)組在后測(cè)期（p=0.04）和跟蹤期（p<0.01）的新冠恐懼水平與基線期相比顯著下降。在后測(cè)期，活動(dòng)組的新冠恐懼水平與對(duì)照組無顯著差異（p=0.14）；跟蹤期活動(dòng)組和對(duì)照組差異不顯著（p=0.30）。

圖5 活動(dòng)組和對(duì)照組新冠恐懼水平的變化趨勢(shì)

如表2所示，以消極情緒為因變量（圖6）時(shí)間和組別為自變量的重復(fù)測(cè)量方差分析顯示，時(shí)間的主效應(yīng)不顯著F（2，132）=1.77，p=0.18，ηp2=0.03，組間主效應(yīng)不顯著F（1，66）=0.15，p=0.70，ηp2<0.01，時(shí)間與組別的交互效應(yīng)不顯著F（2，132）=0.96，p=0.38，ηp2=0.01。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析表明，活動(dòng)組的消極情緒在基線期與后測(cè)期和跟蹤期的差異不顯著（p=0.08），對(duì)照組的三次測(cè)量水平差異不顯著（p=0.83）；活動(dòng)組在后測(cè)期（p=0.03）與基線期相比消極情緒顯著下降，但跟蹤期（p=0.13）的消極情緒與基線期相比無顯著差異。在后測(cè)期，活動(dòng)組的消極情緒與對(duì)照組無顯著差異（p=0.99）；跟蹤期活動(dòng)組和對(duì)照組差異不顯著（p=0.98）。

圖6 活動(dòng)組和對(duì)照組消極情緒的變化趨勢(shì)

四、結(jié)論與討論

綜上表明，疫情防控常態(tài)化背景下，以抗逆力提升為主題的小組活動(dòng)顯著提升流動(dòng)兒童短期內(nèi)的抗逆力以及積極情緒水平，顯著降低兒童的社會(huì)排斥感和新冠恐懼水平。同時(shí)，活動(dòng)組和對(duì)照組在消極情緒水平上在活動(dòng)前后以及4個(gè)月的跟蹤調(diào)查中并無顯著差異。

本研究的分析顯示，通過開展促進(jìn)流動(dòng)兒童抗逆力提升的小組干預(yù)活動(dòng)，不僅提升了流動(dòng)兒童的抗逆力水平，同時(shí)也提升了流動(dòng)兒童的積極情緒，并降低了流動(dòng)兒童的社會(huì)排斥感以及新冠恐懼水平。這與以往的研究有類似的結(jié)論（Tam et al.，2019；何玲，2015）。抗逆力水平的提升可以提升流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)（王景芝、陳段段、陳嘉妮，2019），減少流動(dòng)兒童的社會(huì)排斥（李潔、羅柳芬、黃仁輝等，2018）。同時(shí)，抗逆力水平的提升，可以增加兒童的積極情緒（張坤，2015）。本研究的特點(diǎn)之一是在新冠疫情背景下展開的流動(dòng)兒童抗逆力干預(yù)活動(dòng)。分析表明，流動(dòng)兒童抗逆力的提升可以降低新冠恐懼水平。這說明抗逆力水平是流動(dòng)兒童應(yīng)對(duì)不利外部環(huán)境的有效保護(hù)因素（張坤，2015；周曉春、侯欣、王謂巍，2020）。疫情背景下的抗逆力干預(yù)是有益的和積極的（李澤、謝熠、羅教講，2021）。對(duì)于疫情期間的抗逆力小組活動(dòng)介入，可以嘗試進(jìn)一步開展與推廣。需要留意的是，跟蹤期活動(dòng)組和對(duì)照組的新冠恐懼水平無顯著差異。這可能因2021年4月份國(guó)內(nèi)疫情得到控制后，兒童群體的新冠恐懼水平普遍下降所致。在干預(yù)結(jié)束后，流動(dòng)兒童的消極情緒與對(duì)照組并無顯著差異。這可能是由于學(xué)校教學(xué)周期的變化緩解了兒童群體的消極情緒（王暉、熊昱可、劉霞，2018）：學(xué)校教學(xué)周期對(duì)兒童消極情緒的影響稀釋了干預(yù)活動(dòng)的效果。

本研究對(duì)于國(guó)內(nèi)循證社會(huì)工作理念的推廣也是一次積極的嘗試。傳統(tǒng)的社會(huì)工作實(shí)務(wù)一般從案主的需求出發(fā)，強(qiáng)調(diào)介入過程中對(duì)案主特點(diǎn)的針對(duì)性干預(yù)，通過社會(huì)工作介入服務(wù)解決案主的實(shí)際問題。在此過程中，如何科學(xué)地評(píng)估干預(yù)的過程是否合理，介入的效果是否有效，需要運(yùn)用科學(xué)的方法論來指導(dǎo)社會(huì)工作的實(shí)務(wù)研究（何雪松，2004），即循證的研究思路。本研究中，嘗試運(yùn)用準(zhǔn)試驗(yàn)研究的方式，設(shè)計(jì)隨機(jī)對(duì)照試驗(yàn)，對(duì)疫情下的流動(dòng)兒童抗逆力介入活動(dòng)的效果進(jìn)行評(píng)估，是較為精準(zhǔn)的量化評(píng)估，遵循了循證社會(huì)工作研究的相關(guān)理念（譚磊，2021）。

由于條件限制，本研究存在以下不足：（1）在對(duì)流動(dòng)兒童開展健康干預(yù)活動(dòng)過程中，系統(tǒng)化的循證研究可能會(huì)影響對(duì)案主的價(jià)值關(guān)懷。如何“適度循證”“處境化實(shí)踐”（郭偉和，2019），在實(shí)證主義與人文關(guān)懷中尋求平衡，是接下來的實(shí)務(wù)研究之關(guān)切（張昱、彭少峰，2015）。（2）在學(xué)校環(huán)境層面的干預(yù)活動(dòng)中，協(xié)助本校教師釋放壓力并為學(xué)生提供“幫助與支持”層面的可持續(xù)服務(wù)仍需加強(qiáng)。在后續(xù)服務(wù)和研究中，筆者將嘗試帶領(lǐng)學(xué)生在開展小組工作的同時(shí)增設(shè)個(gè)案服務(wù)，將駐校社會(huì)工作服務(wù)常態(tài)化，探索可持續(xù)的行動(dòng)研究模式，促進(jìn)流動(dòng)兒童校園抗逆力環(huán)境的逐步改善。