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學(xué)習(xí)者視角下“一堂好課”的理解與實(shí)踐

2021-07-20 04:01李柱俊
江蘇教育研究 2021年14期
關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)進(jìn)階小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

李柱俊

摘要:對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)應(yīng)基于學(xué)習(xí)視角,關(guān)注學(xué)生的獲得和變化,“一堂好課”關(guān)注的重點(diǎn)不是教師講了什么,而是學(xué)生獲得了什么,改變了什么,要促成和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化。教師的“教”要能夠看得見(jiàn)“學(xué)”,留得下“痕”,用得上“研”,喚得起“思”,這可以看成是對(duì)“一堂好課”的綜合期待。

關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)者視角;學(xué)習(xí)進(jìn)階;小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào):G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2021)05B-0072-04

教改最終要發(fā)生在課堂,“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”的最終落腳點(diǎn)在課堂,學(xué)為中心“落在課上”的效度自然成了對(duì)教改評(píng)價(jià)的聚焦點(diǎn)。正是因?yàn)槿绱?,什么樣的課是一堂好課、一堂好課如何實(shí)踐等話(huà)題自然備受教學(xué)研究人員和一線(xiàn)教師的關(guān)注。筆者認(rèn)為,學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體,對(duì)一堂課的評(píng)價(jià)理應(yīng)基于學(xué)習(xí)者視角,致力于學(xué)生的獲得和變化?!耙惶煤谜n”關(guān)注的重點(diǎn)不是教師講了什么,而是學(xué)生獲得了什么,改變了什么,要促成和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化。

一、為什么從學(xué)習(xí)者視角來(lái)理解“一堂好課”

教學(xué)研討活動(dòng)和各類(lèi)課堂教學(xué)競(jìng)賽中的課堂教學(xué)評(píng)價(jià),大多圍繞教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面設(shè)計(jì)一些評(píng)價(jià)細(xì)目并附上分值,細(xì)目中的內(nèi)容更多的是對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià),是對(duì)教師“教”的指標(biāo)評(píng)價(jià),關(guān)注的是教師在課堂中如何引導(dǎo)和互動(dòng)才能體現(xiàn)出教學(xué)設(shè)計(jì)的巧思,側(cè)重的是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的梳理。那么,大家在評(píng)析研討課時(shí)會(huì)完全依據(jù)這樣的一份評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)嗎?為什么賽課時(shí)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表我們平時(shí)不用?是什么讓我們?nèi)趸藢?duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表的使用?筆者以為,看不到對(duì)學(xué)生“學(xué)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)要求應(yīng)該是重要原因之一。因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中,學(xué)與教是不可分割的,教學(xué)要設(shè)計(jì)得精彩,學(xué)生的視角往往不可或缺。而關(guān)于“學(xué)”的評(píng)價(jià)指標(biāo)的缺失就導(dǎo)致課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表評(píng)價(jià)要點(diǎn)不夠全面,可操作性也大打折扣。

學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)的主體,他們理應(yīng)是評(píng)判一堂課好不好的主角,因此要從學(xué)習(xí)者的視角來(lái)理解、評(píng)判“一堂好課”的科學(xué)性和可操作性。關(guān)注學(xué)習(xí)者視角的研究是澳大利亞墨爾本大學(xué)的 David Clarke 教授在1999年發(fā)起的。學(xué)習(xí)者視角是從多角度重構(gòu)和解釋數(shù)學(xué)課堂,通過(guò)對(duì)學(xué)生行為的分析,挖掘行為背后的意義來(lái)理解學(xué)生,實(shí)現(xiàn)對(duì)教與學(xué)之間關(guān)系的探究[1]。所以,從學(xué)習(xí)者視角來(lái)理解課堂是對(duì)從教師視角理解課堂的補(bǔ)充,如果說(shuō)從教師視角理解課堂可以讓我們明確通向課堂“遠(yuǎn)方”的路是什么,那么從學(xué)習(xí)者視角對(duì)課堂的理解就可以引領(lǐng)我們將通向課堂“遠(yuǎn)方”的路走正確。

二、怎樣開(kāi)展學(xué)習(xí)者視角下的“一堂好課”

站在學(xué)習(xí)者視角,一堂課“教”的效果好不好要看學(xué)生的“學(xué)”是否發(fā)生了變化,“學(xué)”發(fā)生了變化,學(xué)習(xí)才會(huì)真發(fā)生,學(xué)生的思維才能發(fā)展,能力才能提升。那么,課堂教學(xué)中的教師應(yīng)提供怎樣的“教”方可支持學(xué)生的“學(xué)”發(fā)生變化,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生持續(xù)的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)呢?筆者結(jié)合課例從以下三方面談點(diǎn)淺見(jiàn)。

(一)將教材轉(zhuǎn)為“學(xué)”的素材

教材的編寫(xiě)需考慮多地域使用的普適性,同時(shí)受到篇幅限定,教材內(nèi)容一般都是以線(xiàn)性、靜態(tài)的形式呈現(xiàn),教師需要通過(guò)解讀教材明確教什么,如果完全按照教材的呈現(xiàn)形式和次序教學(xué),那是停留于“教”的層面的教學(xué)設(shè)計(jì),無(wú)助于學(xué)生的學(xué)。有效的教需要教師基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)創(chuàng)造性地把教材轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生“學(xué)”的素材,借助學(xué)習(xí)材料讓學(xué)生通過(guò)合作、探究進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu),讓學(xué)生“學(xué)”的歷程看得見(jiàn)。

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材六年級(jí)上冊(cè)“認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體和正方體”一課,可以看得出教材的編寫(xiě)意圖是讓學(xué)生通過(guò)原型重現(xiàn)、表征支撐、表征內(nèi)化、結(jié)構(gòu)完善的路徑認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方體和正方體。生活中學(xué)生經(jīng)常接觸長(zhǎng)方體和正方體的物體,而且學(xué)生在一年級(jí)的時(shí)候就已經(jīng)接觸過(guò)長(zhǎng)方體和正方體,學(xué)生對(duì)長(zhǎng)方體和正方體有識(shí)別和辨認(rèn)的認(rèn)知基礎(chǔ),這是學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)。動(dòng)手操作是學(xué)生樂(lè)于接受的學(xué)習(xí)方式,筆者在教學(xué)長(zhǎng)方體認(rèn)識(shí)的時(shí)候?qū)滩倪M(jìn)行了再改造,提供給學(xué)生可“學(xué)”的學(xué)習(xí)素材。

學(xué)材的提供,打破了以往學(xué)生“就地取材”的常規(guī),而是要讓學(xué)生有思考地選材。真實(shí)性的情境創(chuàng)設(shè)需要學(xué)生先思考“應(yīng)該選擇哪些有用的材料”,而不能只是把材料進(jìn)行拼組。教師可以看得見(jiàn)學(xué)生“先思后學(xué)”的學(xué)習(xí)路徑。在材料中,教師有意放置了四種不同形狀的四邊形,學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)材料領(lǐng)錯(cuò)或出現(xiàn)多余,需要不斷進(jìn)行修正。在這樣的不斷調(diào)整和修改過(guò)程中,我們可以看見(jiàn)學(xué)生思維認(rèn)識(shí)的不斷深刻,對(duì)于長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)也由非本質(zhì)化逐步通向本質(zhì)化。

設(shè)計(jì)學(xué)材,需要關(guān)注學(xué)材的思維層面,通過(guò)設(shè)置一定的障礙讓學(xué)習(xí)材料更有“看頭”,更有“嚼頭”。學(xué)生由一開(kāi)始的“想探究”到“有障礙,更想研究”。這樣的學(xué)材會(huì)帶給學(xué)生連綿不斷的“源動(dòng)力”,讓師生都能看得見(jiàn)學(xué)習(xí)的歷程、思考的過(guò)程。

(二)讓學(xué)習(xí)留下“學(xué)”的痕跡

學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生,需要基于一定的證據(jù)?;谧C據(jù)的教學(xué)需要圍繞核心問(wèn)題設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生通過(guò)個(gè)體或團(tuán)隊(duì)合作完成對(duì)任務(wù)的建構(gòu)。學(xué)生的思維是可預(yù)設(shè)而不可預(yù)定的,學(xué)生的想法也會(huì)精彩紛呈地呈現(xiàn),在理解多樣想法的過(guò)程中尋找相互之間的聯(lián)系,進(jìn)一步深入理解數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì),實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的進(jìn)階。

筆者在執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的意義”一課時(shí),設(shè)計(jì)了“從10個(gè)圓中任選幾個(gè),表示出它們的 ? ”的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生基于自己對(duì) ? 的理解,在充分的時(shí)間和空間的保證下,展示出了精彩紛呈的單位“1”的 ? ?,圖1的6幅作品是典型代表。

生①的作品是4個(gè)圓的 ? ,生②的作品是8個(gè)圓的 ? ,這兩種作品無(wú)疑是學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累,這兩種作品也是最易想到的,因?yàn)?和8都是4的倍數(shù)。隨著對(duì)素材的再挖掘,學(xué)生發(fā)現(xiàn):物體數(shù)量即使不是4的倍數(shù),也能夠利用除法將其有效地進(jìn)行平均分。有了這樣的想法,就產(chǎn)生了作品③:2÷4=0.5,得到半個(gè)圓是2個(gè)圓的 ? 。10÷4=2.5,也就是作品④,2.5個(gè)圓是10個(gè)圓的 ? 。作品⑤也是分2個(gè)圓,但不同于作品③的是,這里把每個(gè)圓都平均分成4份,這是學(xué)生思維上的一種量變。作品⑥更是學(xué)生思維上的一次質(zhì)的飛躍,將5個(gè)圓中的每1個(gè)圓都平均分成4份,從而找到5個(gè)圓這個(gè)整體的 ,這既是對(duì)分?jǐn)?shù)意義的充分解讀,更是有效強(qiáng)化了分?jǐn)?shù)除法的聯(lián)系,為后續(xù)的分?jǐn)?shù)除法計(jì)算埋下伏筆。

這樣的課堂教學(xué)是有證據(jù)的教學(xué),不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)都可以留得下“痕”,而且通過(guò)社會(huì)化的學(xué)習(xí)還可以在自己原有“痕”的基礎(chǔ)上推進(jìn)思維向深度和廣度發(fā)展,甚至可以啟動(dòng)下一學(xué)習(xí)進(jìn)程。

(三)讓交流經(jīng)歷“學(xué)”的思考

課堂教學(xué)需要通過(guò)師與生、生與生之間的交流促進(jìn)學(xué)習(xí)的社會(huì)化建構(gòu)。交流的過(guò)程不是個(gè)人想法或做法的簡(jiǎn)單羅列,交流的過(guò)程應(yīng)是學(xué)生數(shù)學(xué)思維可視化的過(guò)程。交流過(guò)程中思路可能會(huì)遇到岔道,也可能會(huì)堵塞,但交流中的個(gè)體想法或做法一定是要帶著“學(xué)”的思考的。這樣經(jīng)歷“學(xué)”的思考的交流是助力社會(huì)化建構(gòu)“研”的過(guò)程,有助于知識(shí)建構(gòu)的演進(jìn)過(guò)程。

特級(jí)教師潘小明執(zhí)教的“數(shù)墻”一課,學(xué)生通過(guò)解決圖2數(shù)墻中的問(wèn)題,發(fā)現(xiàn)數(shù)墻中數(shù)的聯(lián)系,探究出數(shù)墻中所蘊(yùn)涵的規(guī)律(數(shù)墻中每一行中相鄰兩個(gè)數(shù)的和就是二者上面的數(shù))后,出示了下面一道按規(guī)律填數(shù)的練習(xí)(如圖3)。

學(xué)生對(duì)于前兩面數(shù)墻的填法是趨于一致的,只要按照之前發(fā)現(xiàn)的規(guī)律即可快速想到辦法解決。但在交流第三面數(shù)墻時(shí),課堂上出現(xiàn)了不同的聲音。有學(xué)生認(rèn)為第三面數(shù)墻上面的方格里填1,因?yàn)橄旅娴目辗礁癖硎緵](méi)有,也就是0,0+1=1。這種想法被其他學(xué)生所質(zhì)疑,因?yàn)樵谇懊嬗龅降臄?shù)墻中也出現(xiàn)了0,所以不存在表示0的方格就空在那里的做法。他們認(rèn)為,第三面數(shù)墻上面的方格應(yīng)該填7,理由是從左往右看,前兩面數(shù)墻最上面的方格分別是9和8,照這樣推下去,第3面數(shù)墻上面的方格里應(yīng)該填寫(xiě)7,下面的空格里應(yīng)該填6。對(duì)于這種從整體視角觀(guān)察的學(xué)生,潘老師給予了針對(duì)性的評(píng)價(jià)和肯定,但同時(shí)又告訴學(xué)生,其實(shí)這三面數(shù)墻上的數(shù)沒(méi)有任何聯(lián)系。思維的堵塞很快被打通,第三種聲音認(rèn)為第三面數(shù)墻下面填寫(xiě)2、上面填寫(xiě)3,或者下面填寫(xiě)3、上面填寫(xiě)4,或者下面填寫(xiě)100、上面填寫(xiě)101,等等,方法有很多種。“那為什么前兩面數(shù)墻只有一種填法,最后一面數(shù)墻有這么多種填法?”在潘老師的追問(wèn)下,學(xué)生用聯(lián)系的視角整體觀(guān)察三面數(shù)墻,發(fā)現(xiàn)前面的數(shù)墻上三個(gè)數(shù)確定了兩個(gè)數(shù),自然就可以根據(jù)規(guī)律推算出第三個(gè)數(shù);而第三面數(shù)墻之所以有多種填法,原因就在于只確定了一個(gè)數(shù),每次改變第二個(gè)數(shù)的話(huà),第三個(gè)數(shù)也會(huì)隨之改變,但不變的是共同遵守的規(guī)律。

面對(duì)學(xué)生在交流過(guò)程中出現(xiàn)的不同聲音,教師順勢(shì)而為,借助學(xué)生的質(zhì)疑、思考,逐步向解疑的正確方向行進(jìn),學(xué)生最終不僅獲取了知識(shí)(數(shù)墻變式題的解答),還獲取了數(shù)學(xué)思想方法(變中有不變的數(shù)學(xué)思想),同時(shí)提升了學(xué)習(xí)品格(學(xué)習(xí)的批判力和善于接受質(zhì)疑的精神等),這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程已經(jīng)不僅僅停留于數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)了,已然開(kāi)始向其他學(xué)科延伸開(kāi)去。

(四)讓學(xué)生獲得“學(xué)”的進(jìn)階

學(xué)習(xí)的意義在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,學(xué)生“學(xué)”的過(guò)程不是一蹴而就、一帆風(fēng)順的,這期間會(huì)有不斷的嘗試、分析、調(diào)整、驗(yàn)證。教學(xué)要將學(xué)生的思考?xì)v程放大、放慢,喚起更多學(xué)生的“思”,讓學(xué)生邁過(guò)“學(xué)”的過(guò)程中的困惑點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn),促使認(rèn)知發(fā)生提升,推進(jìn)“學(xué)”的進(jìn)階。

特級(jí)教師潘小明在“數(shù)墻”一課的尾聲設(shè)計(jì)了挑戰(zhàn)性練習(xí)(如圖4)。面對(duì)這樣的開(kāi)放性問(wèn)題,學(xué)生的思考路徑是不盡相同的,也會(huì)遇到不同的難點(diǎn)。如何引導(dǎo)學(xué)生聚焦“學(xué)”的過(guò)程中的難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行交流,讓交流喚起更多學(xué)生的“思”?潘老師智慧地提出這樣的問(wèn)題:同學(xué)們,在交流之前,你們猜猜老師會(huì)問(wèn)你們什么樣的問(wèn)題?(學(xué)生都愿意猜測(cè)老師心里的問(wèn)題。)立刻就有學(xué)生說(shuō):老師可能會(huì)問(wèn)我們空的數(shù)是怎么填出來(lái)的。(這個(gè)猜測(cè)指向的是說(shuō)明白空白方格為什么可以填這些數(shù),道理是什么。)也有學(xué)生說(shuō):老師可能會(huì)問(wèn)我們?cè)谔畹臅r(shí)候遇到了什么問(wèn)題。潘老師回應(yīng)道:這個(gè)猜想好,那么你能不能給我們說(shuō)說(shuō)你遇到的問(wèn)題呢?學(xué)生介紹自己思考時(shí)是先從最下面一行想起的,想到2+1=3,緊接著算第二行的時(shí)候,發(fā)現(xiàn)4+2=6,而6+3不等于頂層的10,所以又擦掉了重新嘗試,嘗試了3次,終于找到了正確的填法。隨即有學(xué)生興奮地介紹自己選擇從中間開(kāi)始突破,只嘗試了1次就成功了。因?yàn)橐呀?jīng)固定了10和3,所以中間那塊空白里肯定是7。這樣的話(huà),4右邊的就分別是3和0。

教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己在填數(shù)的過(guò)程中所遇到的問(wèn)題,圍繞提出的問(wèn)題組織學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流分享,發(fā)現(xiàn)要想正確填出數(shù),選好從哪里先入手很重要,也就是學(xué)生歸納出的要尋找到突破口。學(xué)生在這里獲取的知識(shí)已然“增值”了,不僅知道填什么數(shù),明白怎樣想到這樣填數(shù),還清楚為什么按照這樣的方法去想。這樣的學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅停留于方法的認(rèn)知,而是上升到策略層面的認(rèn)知,這是一種“學(xué)”的進(jìn)階。

總之,“一堂好課”是可以讓學(xué)生看得見(jiàn)“學(xué)”、留得下“痕”、用得上“研”、喚得起“思”的;在“一堂好課”中,學(xué)生可以獲得帶得走的數(shù)學(xué),學(xué)生的思維可以得到發(fā)展,綜合素養(yǎng)可以得到提升。“一堂好課”的實(shí)踐需要設(shè)計(jì)學(xué)的路徑、滿(mǎn)足學(xué)的需求、可視學(xué)的歷程、實(shí)現(xiàn)學(xué)的目標(biāo),這可以看成是“一堂好課”對(duì)“教”和“學(xué)”的綜合期待。

參考文獻(xiàn):

[1]張春莉.學(xué)習(xí)者視角下的學(xué)習(xí)歷程分析[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2020:57.

責(zé)任編輯:石萍

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