鄒莉 沈蘋

摘要：豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式強調(diào)由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，豐富是對適合教育的深度解釋，真正的適合應(yīng)該是讓學(xué)生面對不同的情境，能夠采用不同的學(xué)習(xí)方式去匹配和適應(yīng)，從而豐富每一個兒童成長的可能性。基于“為每一個兒童設(shè)計課程”的課程理念，無錫市梅村實驗小學(xué)以學(xué)習(xí)方式為抓手，從豐富課程走向豐富課程經(jīng)歷，從主題式學(xué)習(xí)走向項目化學(xué)習(xí)，從校內(nèi)外學(xué)習(xí)走向生活化實踐，實現(xiàn)了由體驗到浸潤的學(xué)習(xí)方式的改變，由聚合到精準的學(xué)習(xí)方式的選擇，由實踐到創(chuàng)建的學(xué)習(xí)方式的提引。

關(guān)鍵詞：課程設(shè)計;學(xué)習(xí)方式;行動研究

中圖分類號：G622.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）05B-0034-04

“為每一個兒童設(shè)計課程”是無錫市梅村實驗小學(xué)自“九五”以來形成的課程主張，是從兒童出發(fā)設(shè)計課程，也是多主體參與設(shè)計課程;是一種課程觀念和價值追求，更是一種課程實踐。在“為每一個兒童設(shè)計課程”的一輪又一輪探索中，我們不斷豐富對課程的理解，豐富課程的內(nèi)容和形態(tài)，豐富課程的設(shè)計主體，豐富課程的教學(xué)策略，這一切就像是在為學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)的跑道。“十三五”期間，我們把豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為研究目標，回歸了課程的實踐性，強調(diào)了引領(lǐng)學(xué)生如何去“跑”。

一、“為每一個兒童設(shè)計課程”：兒童觀下的課程愿景

我們理解的“為每一個兒童”，既要保證每一個兒童獲得權(quán)益的公平，也要使教育因人而異地適合每一個兒童，尊重兒童的個性差異，重視兒童的體驗和理解。“為每一個兒童設(shè)計課程”，基于多元智能理論和建構(gòu)主義理論，尊重兒童發(fā)展的多樣、差異與個性，國家課程的個性化實施和校本課程的個性化開發(fā)雙管齊下，讓每一個兒童主動參與課程的設(shè)計，使課程更適應(yīng)兒童，讓每一位兒童的個性在深度上充分發(fā)展，廣度上多元發(fā)展，整體上和諧發(fā)展，相互間共生發(fā)展，最終實現(xiàn)每一個兒童的人生價值和生命意義[1]。

秉持兒童中心主義的課程觀并不否定在學(xué)校教育中仍然處于核心地位的學(xué)科教學(xué)的價值，更不是完全以兒童的經(jīng)驗活動來替代當前的學(xué)科教學(xué)。正如鐘啟泉教授所指出的，“基于教師的一廂情愿展開設(shè)計的”教學(xué)并不是“真正的學(xué)習(xí)”——我們將作為學(xué)習(xí)者的兒童置于中心，考慮學(xué)習(xí)者是如何學(xué)習(xí)的，才有可能產(chǎn)生真實的學(xué)習(xí)。

秉持兒童中心主義的課程觀同樣沒有回避課程的社會需求，更不是脫離社會文化來談教育。在“為每一個兒童設(shè)計課程”理念下，我們以兒童為中心，在學(xué)校建立民主公平的師生關(guān)系，明確承認教育文化與社會文化的共生關(guān)系，充分發(fā)揮學(xué)校的育人功能，使每一個兒童在社會化的成長過程中伴隨著自身個性化的養(yǎng)成。

“為每一個兒童設(shè)計課程”也許是康德式的理想，是一種可以無限接近卻又永遠無法抵達的境界，但也正是這種理想與信念，引領(lǐng)著我們追尋著前進的力量和方法。我們堅信，只要我們樹立這種為每一個兒童設(shè)計課程的理想，帶著為每一個兒童服務(wù)的情懷，腳踏實地地為兒童提供更適合他們發(fā)展的課程，就能真正實現(xiàn)“為了每一個孩子的發(fā)展”的核心價值追求。

二、“豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式”：課程理念的縱深發(fā)展

（一）育人目標的價值旨歸

我國正處于基礎(chǔ)教育課程改革的深化階段，“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”這三大問題鞭策著我們進一步思考應(yīng)該怎樣通過課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)的變革與優(yōu)化來發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)方式有社會歷史性，即不同的學(xué)習(xí)方式反映了不同的社會條件和人才要求。學(xué)習(xí)是人類適應(yīng)環(huán)境的手段，而環(huán)境變化的特點決定了學(xué)習(xí)方式的變化，這是學(xué)習(xí)方式最本質(zhì)的特點。如果人們的學(xué)習(xí)方式能夠適應(yīng)社會的變化，這種方式就有其存在的合理性，否則就是不適合。所以，那些不能夠適應(yīng)社會發(fā)展變化的學(xué)習(xí)方式就需要變革?；A(chǔ)教育的根本任務(wù)是立德樹人，明確學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)要求，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，強化實踐能力、合作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這與豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式的目標不謀而合。

（二）核心素養(yǎng)的時代指向

學(xué)習(xí)方式是人們認識世界、獲取知識以及培養(yǎng)能力的手段，是根據(jù)學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特點綜合確定的[2]。隨著知識經(jīng)濟時代的到來，全球范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)革命已經(jīng)來臨，知識獲得的多少不是最重要的，如何運用知識才是最關(guān)鍵的?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”將成為未來社會公民需要具備的最基本的素質(zhì)[3]。

核心素養(yǎng)的提出，使教育工作者再次把重心放在關(guān)注課程的價值上，不僅關(guān)注教師教的過程中知識點的落實，更要關(guān)注學(xué)生學(xué)的過程中素養(yǎng)的養(yǎng)成。豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式并不是要用一種學(xué)習(xí)方式來代替另一種學(xué)習(xí)方式，而是強調(diào)由單一性轉(zhuǎn)向多樣性，由片面的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向全面的學(xué)習(xí)。因此，通過豐富的課程使學(xué)生體驗到豐富的學(xué)習(xí)方式，由此形成針對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇不同學(xué)習(xí)方式的思維，這種個性化的思維使學(xué)習(xí)過程變成學(xué)生多種學(xué)習(xí)方式參與的探索過程，這樣才能真正促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，從而構(gòu)建學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)方式。

（三）學(xué)校課程理念的持續(xù)實踐

“課程到底是什么”，學(xué)術(shù)界百家爭鳴，莫衷一是。對于課程的理解，如果回歸字面，也許可以有助于我們在紛繁多樣的定義中抓住課程的本質(zhì)——“課程”包括“課”與“程”兩個方面，即靜態(tài)的“課業(yè)”與動態(tài)的“學(xué)程”。我們認為，課程不僅包括“教什么”“學(xué)什么”，還包括“怎么教”“怎么學(xué)”以及“學(xué)會了什么”[4]。

學(xué)習(xí)方式具有個體性、穩(wěn)定性、多樣性、互補性和社會歷史性，它是一個動態(tài)的過程，需要選擇、優(yōu)化、適切的過程。兒童成長的方式是豐富多彩且充滿個性的，每一個兒童都應(yīng)該擁有一套適合自己的成長方式，也需要一套適合自己的學(xué)習(xí)方式。豐富，是對適合教育的深度解釋，真正的適合應(yīng)該是讓學(xué)生面對不同的情境，能夠采用不同的學(xué)習(xí)方式去匹配和適應(yīng)，從而豐富學(xué)生成長的可能性。

三、“豐富學(xué)生學(xué)習(xí)方式”的行動研究

（一）從豐富課程走向豐富課程經(jīng)歷：由體驗到浸潤的學(xué)習(xí)方式的改變

1.立體化課程重組，為學(xué)生體驗多種學(xué)習(xí)方式提供土壤

我們堅信，兒童未來發(fā)展的可能性是可以通過課程創(chuàng)造的。從“九五”提出“微型課程”起，我們對于豐富學(xué)校課程的探索就從未停止過腳步。之后，我們在校本課程和地方課程兩大層面持續(xù)發(fā)力，邊實踐邊調(diào)整，逐步開發(fā)了基于我校學(xué)生需求的特色精品校本課程“菜單式藝體課程”“繪本心理課程”“走班制科技課程”，以及結(jié)合地方至德文化、吳文化等的地方課程“吳韻泰伯”。隨著我們對課程理解的進一步深化，學(xué)校圍繞人格、體魄、智慧三大維度，將原有的國家、地方、學(xué)校三級課程體系重新組合，構(gòu)建了“立德修身課程、文化傳承課程、技能習(xí)得課程、綜合實踐課程”的四向課程體系。

豐富的課程群給予學(xué)生體驗不同學(xué)習(xí)方式的機會：“立德修身課程”中，學(xué)生可以充分體驗到游戲?qū)W習(xí)、社會學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)的趣味性與實用性;“知識傳承課程”中，傳統(tǒng)的自主、探究、合作學(xué)習(xí)得到進一步發(fā)展;“技能習(xí)得課程”中，操作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、具身學(xué)習(xí)都能得以嘗試;“綜合實踐課程”中，體驗學(xué)習(xí)、做中學(xué)、表現(xiàn)性學(xué)習(xí)、反思性學(xué)習(xí)得以提升。

2.個性化課程經(jīng)歷，為學(xué)生浸潤多種學(xué)習(xí)方式供給養(yǎng)料

在豐富課程的同時，我們也清醒地意識到，豐富的課程只是給每一個兒童體驗多種學(xué)習(xí)方式的機會。體驗不等于體悟，國家課程要求學(xué)生必須經(jīng)歷的，與實際課程給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)過程，以及學(xué)生在此過程中所獲得的感受與體驗，這些只有在課程經(jīng)歷的互動與碰撞中才能實現(xiàn)。

以“定制”為核心的數(shù)學(xué)課堂中，我們從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)作業(yè)等方面的個性化定制來有效落實學(xué)生的課程經(jīng)歷。例如在“確定位置”一課的教學(xué)時，我們設(shè)計了導(dǎo)學(xué)單，這是“用方向和距離確定位置”的生長點。導(dǎo)學(xué)單上還設(shè)置了“選擇任務(wù)”，小部分學(xué)生嘗試了但沒有成功，因為通過畫圖等操作，精確地確定位置有知識斷層。于是我們在教學(xué)時定制了這樣一個環(huán)節(jié)——“讀取信息進行位置確定”，為“操作獲取信息確定位置”提供了中間臺階。

（二）從主題式學(xué)習(xí)走向項目化學(xué)習(xí)：由聚合到精準的學(xué)習(xí)方式的選擇

1.指向課程結(jié)構(gòu)重組的主題式學(xué)習(xí)

知識是互相關(guān)聯(lián)的整體，兒童學(xué)習(xí)的邏輯起點不是學(xué)科知識，而是基于兒童認知發(fā)展水平或社會對兒童發(fā)展的要求而選擇的主題。但在實際學(xué)習(xí)的過程中，我們還習(xí)慣性地停留在以學(xué)科為中心，以知識為線索，以課為序列的模式，把教學(xué)內(nèi)容碎片化地當作知識點來教，學(xué)生獲得的往往是孤立的知識碎片。因此我們在基礎(chǔ)學(xué)科中選擇適合的內(nèi)容，通過單元整體教學(xué)這種主題式學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性和主觀能動性，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的聚合。

以部編小學(xué)語文五上第二單元整體教學(xué)為例，本單元有三篇現(xiàn)代文和三首古詩。我們將原有教學(xué)內(nèi)容重新整合為：整體預(yù)習(xí)課，集中學(xué)習(xí)本單元的生字新詞，積累思鄉(xiāng)佳句;單元導(dǎo)讀課，統(tǒng)整單元內(nèi)容，開展群文閱讀;文本品讀課，集中品讀課文，學(xué)習(xí)寫法，感悟思鄉(xiāng)之情;古詩品析課，對比學(xué)習(xí)古詩，賞析異同，感受詩中鄉(xiāng)情;閱讀拓展課，運用所學(xué)方法，拓展閱讀思鄉(xiāng)名篇;讀寫結(jié)合課，隨文練筆，以典型事例再現(xiàn)經(jīng)歷，真實表達情感。學(xué)生的學(xué)習(xí)從整體入手，在自主、探究、合作學(xué)習(xí)的過程中更完整地洞見學(xué)科核心知識，形成知識體系。

2.指向素養(yǎng)習(xí)得的項目化學(xué)習(xí)

當前我國課程教學(xué)發(fā)展的方向是從學(xué)科內(nèi)容的立場，轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心的核心素養(yǎng)的立場。如果說，主題式學(xué)習(xí)是一種基于課程結(jié)構(gòu)重組的學(xué)習(xí)，那么項目化學(xué)習(xí)就是直指素養(yǎng)習(xí)得的學(xué)習(xí)。

在實際行動中，我們從學(xué)科出發(fā)，開發(fā)了涵蓋語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)四門學(xué)科在內(nèi)的學(xué)科項目化學(xué)習(xí)案例，以STEM為主的跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)案例共計二十多個。學(xué)項目化學(xué)習(xí)案例“我與植物有個約會”，以“認識多樣的植物”為核心知識，從驅(qū)動性問題“這是什么植物”出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)情境“為校園中的植物掛名牌”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷課堂知識學(xué)習(xí)、校內(nèi)實地考察、上網(wǎng)搜集資料、設(shè)計制作等一系列過程，最終呈現(xiàn)在我們眼前的是風格獨特、富有童趣的植物名牌。

（三）從校內(nèi)外學(xué)習(xí)走向生活化實踐：由實踐到創(chuàng)建的學(xué)習(xí)方式的提引

隨著全球化和信息技術(shù)的進一步發(fā)展，當今世界呈現(xiàn)出越來越綜合而復(fù)雜的面貌，核心素養(yǎng)時代的學(xué)生發(fā)展是“關(guān)于知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的結(jié)合體”，“是對于知識、能力、態(tài)度的綜合與超越”。這就需要我們將“單一性交往”和“學(xué)習(xí)者思維”的校內(nèi)外學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“復(fù)雜交往”和“專家思維”的生活化實踐，提升學(xué)生的知識層次、思維品質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)，形成高層次的素養(yǎng)體系。[5]

有提引力的學(xué)習(xí)方式在于給學(xué)生創(chuàng)造一種情境，在此情境中向?qū)W生提出更高層次的挑戰(zhàn)：要完成挑戰(zhàn)，學(xué)生就必須與自身對話，不斷反思和調(diào)整自己的行動;必須與同伴溝通，調(diào)動各種高階思維能力，在解決問題的過程中發(fā)展協(xié)作能力;必須學(xué)習(xí)像專家那樣去解決專業(yè)的、復(fù)雜的問題，嘗試創(chuàng)新，這樣才能帶來人的整體的變化。

“童眼探家鄉(xiāng)”是我校高年級的實踐性學(xué)習(xí)項目。學(xué)生成立小分隊，成員分工合作，制訂活動計劃，商討訪問路線，確定尋訪方案，查閱名人和故居的相關(guān)資料;學(xué)生在父母的協(xié)助下，開展實地尋訪，參與故居已有的活動，并撰寫活動日記，匯報活動收獲;各小隊進行尋訪活動匯報，提出困惑，尋求幫助;學(xué)生參與各類資料整理，編印尋訪特刊。

在這個實踐性學(xué)習(xí)項目結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生還意猶未盡。適逢我校坐落的梅里古鎮(zhèn)隆重開街，于是，我們把該項目二次聚焦，指向“走近泰伯，走進吳文化”，讓每一個學(xué)生用自己喜歡并擅長的方式和梅里古鎮(zhèn)進行一次美麗的約會。有些學(xué)生和小伙伴相約尋訪帶有吳地文化印記的地標建筑;有些學(xué)生通過走訪從事泰伯研究的專家和本地老人，獲得了一手資料，展開吳地歷史文化研究;有的學(xué)生借助身體尺來繪制梅里古鎮(zhèn)的地圖;有的學(xué)生和美術(shù)老師一起尋找并繪制具有吳文化元素的紋樣，再進行二次創(chuàng)作，制成文創(chuàng)產(chǎn)品……當學(xué)習(xí)融入生活與實踐，就能為知識的整合與遷移提供條件，激發(fā)學(xué)生開展個性化的學(xué)習(xí)。

參考文獻：

[1]王備.每一個兒童都應(yīng)該得到尊重——多元智能與兒童個性化發(fā)展[J].江蘇教育，2011（9）：25.

[2]王順德.論學(xué)習(xí)方式的變革[D].武漢：華中師范大學(xué)，2006：2.

[3]范魁元，楊家福.論學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變[J].教育科學(xué)研究，2012（2）：20.

[4]王備.為每一個兒童設(shè)計課程——學(xué)校課程的文化訴求與實踐形態(tài)[J].江蘇教育研究，2006（5）：16.

[5]龍安邦.學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)：面向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)新[J].教育科學(xué)，2017（3）：46.

責任編輯：石萍