祝曉燕 李士彪

課程資源的挖掘和利用是幼兒園課程建設(shè)的一項重要工作，戶外是幼兒活動的重要場所，戶外的課程資源能激發(fā)幼兒自發(fā)地進行他們喜歡的活動，蘊含著豐富的課程價值。在戶外資源利用的過程中，既要考慮資源利用的“教”與“學(xué)”的技術(shù)性問題，更要考慮資源利用中量與質(zhì)的系統(tǒng)性問題。要立足于園本課程建設(shè)和實施的需要，關(guān)注資源對于兒童全面發(fā)展的價值。

一、課程視角下戶外資源利用的思考

基于生態(tài)學(xué)視野，我們要將幼兒對外部世界的關(guān)心，注入其與自然界的關(guān)系中，幼兒在與戶外資源的交互中，養(yǎng)成健康的自我認(rèn)識和世界觀[1]。幼兒園課程資源的挖掘和利用需要關(guān)注物質(zhì)層面的整體規(guī)劃和資源建設(shè)，也要關(guān)注資源在實踐中的具體運用，如結(jié)合幼兒的年齡段、具體活動內(nèi)容等對資源進行有目的、有計劃的設(shè)計，將其納入幼兒園課程實施方案或者班級的主題、周、日等計劃中。基于生態(tài)學(xué)視野，從戶外資源的課程價值出發(fā)，反思目前幼兒園戶外資源利用的現(xiàn)狀，可從宏觀、中觀、微觀三個層面進行思考。

宏觀層面主要是園部層面對資源利用的頂層設(shè)計，如對戶外資源的整體架構(gòu)、規(guī)劃、建設(shè)等，可將戶外資源的價值和內(nèi)容、戶外資源利用的時間和方式等納入幼兒園園本課程體系中。中觀層面是在園部、年級部等多主體參與下，針對幼兒不同年齡段、不同主題、不同活動的戶外資源利用，思考在原有戶外資源的基礎(chǔ)上如何添加和利用輔助材料讓資源變得更加豐富和多元。強調(diào)結(jié)合幼兒不同年齡段和活動不同階段的具體情況，關(guān)注戶外資源的系統(tǒng)化利用，聚焦戶外資源利用的形式、策略等。微觀層面是在日?；顒又?，教師基于對戶外資源利用的觀察，支持兒童充分利用、探索游戲材料。強調(diào)在具體的戶外活動中，基于教師的觀察來支持兒童的探索行為。

戶外資源的利用從宏觀、中觀到微觀應(yīng)是逐步推進的過程，只有戶外資源被教師和兒童充分利用起來，才能使資源真正走進課程。因此，戶外資源的利用需要我們轉(zhuǎn)變思維，轉(zhuǎn)換視角，將關(guān)注點從“資源怎么用”轉(zhuǎn)化到“兒童怎么學(xué)”，從兒童能獲得怎樣的發(fā)展等視角進行考慮，這也是課程視角下戶外資源利用真正需要解決的問題。

二、課程視角下戶外資源利用存在的主要問題

不同幼兒園戶外資源利用的具體問題不完全相同，筆者在總結(jié)和梳理各個幼兒園具體問題的基礎(chǔ)上，總結(jié)共性問題，從宏觀、中觀、微觀三個層面進行分析和解讀。

（一）宏觀上的問題：缺少系統(tǒng)設(shè)計

首先，缺少理念支持的整體空間規(guī)劃，即在戶外空間布局和游戲環(huán)境創(chuàng)設(shè)上缺少整體規(guī)劃、全盤思考的意識和能力，表現(xiàn)為：戶外場地缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃，呈碎片化；功能區(qū)劃分比較隨意，缺少系統(tǒng)思考；缺少將各個區(qū)域相互融合的設(shè)計，即在幼兒園戶外空間的資源分布上，有些空間資源被過度使用，而有些空間資源則沒有被使用。這一現(xiàn)象在各個幼兒園中的具體表現(xiàn)不同：有的幼兒園表現(xiàn)為“對戶外創(chuàng)造性游戲的相關(guān)資源建設(shè)不足”；有的幼兒園則表現(xiàn)為“種養(yǎng)區(qū)的功能單一，缺少互動性，不便于幼兒觀察探究”“缺少自然水系及水生植物生長的地方”“綠植品種不豐富，特別是缺少喬木”；還有的幼兒園表現(xiàn)為“功能區(qū)間的整合利用及功能的多樣化、層次性不足”“挑戰(zhàn)高度、力度、速度、平衡感等運動游戲的挑戰(zhàn)性設(shè)計不足”。造成以上問題的可能原因有三：一是幼兒園沒能將戶外空間納入課程視野，缺少相關(guān)研究的支撐；二是找不到合適的人去規(guī)劃，缺少專業(yè)支持；三是經(jīng)費投入的問題。

其次，缺少策略指導(dǎo)下的實踐內(nèi)容設(shè)計，即戶外資源的收集、整理、管理和利用缺少頂層設(shè)計和系統(tǒng)思考。隨著幼兒園課程改革的逐步深化，幼兒園的課程資源意識逐漸建立，也開展了相應(yīng)的資源收集、整理等工作，但是站在園本課程建設(shè)的視角，幼兒園規(guī)劃和管理戶外資源的能力仍有待提高。各個幼兒園就課程資源的挖掘和利用方面的系統(tǒng)化思考的程度不同：有的幼兒園表現(xiàn)為“缺少對戶外資源和幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展之間關(guān)系的思考”，有的幼兒園則表現(xiàn)為“沒有將戶外資源利用與園本課程建設(shè)之間建立聯(lián)系，戶外資源的收集、整理比較隨意”，如在不同季節(jié)資源的利用上，教師往往只考慮到季節(jié)資源有哪些，對“如何利用季節(jié)資源，促進兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展”等課程價值缺乏思考。此外，戶外資源的利用也沒有在幼兒園課程方案中呈現(xiàn)，甚至沒有在課程實施中有效推進。造成以上問題的原因，一方面是幼兒園的課程觀和資源觀還停留在理念層面，沒有在實踐中落地；另一方面是幼兒園想在實踐中落地理念，然而還未找不到合適的路徑。

（二）中觀上的問題：缺少教研支撐

部分幼兒園的戶外資源利用在“宏觀-中觀-微觀”的課程推進過程中出現(xiàn)了斷裂，主要表現(xiàn)為缺少園部層面的教研支撐和年級層面的主題審議支撐。

首先，園部層面的資源利用缺少教研支撐，沒有對戶外資源的價值進行多元化分析，導(dǎo)致資源利用單一，多元價值沒有被充分挖掘。園部層面缺少課程建設(shè)與資源利用的具體化方案，缺少從五大領(lǐng)域的角度系統(tǒng)綜合地考慮戶外資源的利用，導(dǎo)致戶外課程資源的建設(shè)和利用不足。因為缺少具體化方案，教師隨機、非系統(tǒng)性地利用戶外資源，把戶外當(dāng)成體育活動、玩沙、玩水、角色游戲等單一、單向的活動，沒能充分、多元地利用戶外資源。如有的幼兒園表現(xiàn)為“對自然資源的價值挖掘不夠深入，在戶外科學(xué)探究類活動的組織和指導(dǎo)上沒有系統(tǒng)的規(guī)劃”。還有的幼兒園表現(xiàn)在“對角色、表演等功能區(qū)域的價值缺乏梳理”。

其次，年級層面缺少主題審議支撐，在主題審議中缺少對戶外環(huán)境的審議，容易從利于教師管理而不是從兒童需要的角度來規(guī)劃空間，導(dǎo)致戶外環(huán)境缺乏包容性、多樣性，不利于多樣化活動的開展。此外，主題審議中缺乏師幼互動策略的研討，未能觀照不同幼兒、不同情境的策略適宜性，不足以支持幼兒完整地享受戶外活動中探究、交往、表達(dá)的需求。因為缺少主題審議的支撐，戶外活動內(nèi)容與場地資源等結(jié)合度不高，利用率較低。

（三）微觀上的問題：缺少觀察反饋

教師缺少觀察和支持幼兒戶外學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，未能充分認(rèn)識戶外資源利用的價值，主要表現(xiàn)為缺少有價值的教師觀察記錄。究其原因，是因為教師較少主動思考現(xiàn)有的戶外活動組織方式是否有利于戶外資源利用的問題，其組織方式往往更加關(guān)注單一領(lǐng)域、單一功能區(qū)的玩法，缺少觀察和支持幼兒利用資源開展多樣化學(xué)習(xí)的意識。加之，戶外活動中教師往往是人為保護較多，觀察和支持幼兒深度學(xué)習(xí)較少，導(dǎo)致師幼之間無法建立資源利用的聯(lián)系，教師也無法通過觀察與指導(dǎo)來拓展幼兒的學(xué)習(xí)。對幼兒來說，戶外資源利用缺乏挑戰(zhàn)性和趣味性，缺少能讓他們挑戰(zhàn)自己膽量和體能的項目和契機。

正因為缺少對幼兒行為的觀察，教師就難以及時發(fā)現(xiàn)資源利用的可能。如有的教師認(rèn)為某一場地的自然資源較少，無法展開相關(guān)的探究活動。對此，我們引導(dǎo)教師觀察兒童的探究行為，幫助教師挖掘這塊場地中能夠支持幼兒充分探究的自然資源，有蝴蝶、毛毛蟲、蜘蛛、螞蟻、鼻涕蟲等動物資源，有草地、南瓜、櫻桃樹、紫葉桃等植物資源，有石頭、泥土、沙子等自然物質(zhì)，還可以探究陽光、雨水、晴天、陰天等自然現(xiàn)象。

三、課程視角下戶外資源的實操路徑

虞永平教授指出，環(huán)境規(guī)劃和創(chuàng)設(shè)是幼兒園課程建設(shè)的重要內(nèi)容之一，沒有適宜的環(huán)境就沒有幼兒有效的學(xué)習(xí)。我們需要樹立課程資源的正確觀念，將戶外資源建設(shè)作為課程建設(shè)的重要組成部分，并且要基于園情，做好頂層設(shè)計，整體規(guī)劃，有序推進。需要明確的是，戶外資源的開發(fā)要以幼兒發(fā)展為本，關(guān)注幼兒的全面發(fā)展，逐步建立戶外資源與室內(nèi)資源的聯(lián)結(jié)。這就要求我們在實踐中，探索戶外資源利用的多種有效路徑。

（一）宏觀層面：基于園本課程規(guī)劃資源建設(shè)

從完整架構(gòu)課程的立場出發(fā)，設(shè)計戶外游戲內(nèi)容，整體規(guī)劃幼兒園戶外學(xué)習(xí)環(huán)境，有計劃、分步驟地實施，將資源的價值和內(nèi)容有效納入園本課程體系中。如無錫蠡園實驗幼兒園將戶外種植置于園本課程建設(shè)的框架中予以考慮，整體規(guī)劃“如何讓戶外種植為幼兒提供觀察、比較、分析的學(xué)習(xí)契機”“如何滿足幼兒感受美、欣賞美的需求”“如何為幼兒提供采摘、品嘗的機會”“如何讓環(huán)境吸引更多生物”等。對戶外植物資源進行總體分析后，該園陸續(xù)補種了相關(guān)樹木、花草，開發(fā)屋頂農(nóng)場，創(chuàng)設(shè)種植區(qū)、欣賞區(qū)、操作區(qū)、工具區(qū)、休息區(qū)等功能區(qū)，依據(jù)課程目標(biāo)系統(tǒng)架構(gòu)戶外資源的支持策略（詳見表1，下頁）。

（二）中觀層面：基于項目研究帶動資源研究

在園部層面，以項目組的形式深入研究戶外資源利用的形式和策略，如無錫市峰影幼兒園架設(shè)了園部、年級部和項目組三個層級的教研支持系統(tǒng)，就戶外場地資源建設(shè)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料提供等進行教研支持。項目組由不同年級的2～3個班級組成，每個項目組負(fù)責(zé)一片戶外游戲場地，明確研究內(nèi)容（如南操場東，負(fù)責(zé)班級為小1班、中2班、大5班，研究內(nèi)容為戶外美術(shù)和角色體驗；南操場西，負(fù)責(zé)班級為小2班、中5班、大4班，研究內(nèi)容為戶外沙水游戲）。然后，再由各年級部針對戶外資源利用的適宜性策略，進行聯(lián)合研究審議，以點帶面，整體提升課程實施水平。

（三）微觀層面：基于觀察反饋支持資源利用

為教師提供具有實操性的游戲手冊，如《戶外資源利用活動指南》[2]中的感官游戲、動作游戲等，通過自然資源與幼兒建立聯(lián)系并支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在活動開展過程中，班級教師可采用觀察記錄、學(xué)習(xí)故事等形式呈現(xiàn)幼兒利用戶外資源的情況。教師可以在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上，合理生成相關(guān)的集體活動、區(qū)域活動和游戲活動，如持續(xù)觀察幼兒戶外探究自然的過程，以“自然觀察周記”的形式記錄幼兒活動，形成“基于觀察的植物資源利用方式的分析”（詳見表2），以推動幼兒對自然資源的深入探究。

除了系統(tǒng)性的觀察和支持，教師還需要關(guān)注幼兒零散的資源利用經(jīng)驗，挖掘其課程價值，通過積極回應(yīng)來拓展幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。如教師觀察幼兒躲貓貓游戲，發(fā)現(xiàn)幼兒玩了一會便失去了興趣，幼兒給出的回答是“幼兒園不適合玩躲貓貓，因為一會就被找到了，沒有能夠躲起來的地方，大樹都太細(xì)了”。于是教師組織幼兒討論“哪里適合躲貓貓，怎樣可以讓這棵樹適合躲貓貓”，鼓勵幼兒調(diào)動現(xiàn)有資源，重新認(rèn)識和改造資源空間。在資源改造過程中，教師可以鼓勵幼兒采用語言表達(dá)、繪畫表征、行動詮釋等形式表達(dá)自己對資源的認(rèn)識。

【參考文獻】

[1][美]埃里克·M·納爾遜.以兒童為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與實施[M].丁道勇，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2017.

[2][美]麗薩·戴利，[美]米莉婭姆·別洛戈夫斯基.開放性教材2——嬰幼兒創(chuàng)造性游戲[M].鐘新穎，張瑞瑞，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2018.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“幼兒園‘戶外課堂的區(qū)域推進研究”（批準(zhǔn)號：D/2020/02/277）的研究成果。