摘 要 基于全面學(xué)習(xí)質(zhì)量觀編制問卷，并對全國中高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)投入質(zhì)量、學(xué)習(xí)過程質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量整體處于中等偏上水平。但是，學(xué)生個(gè)人投入和學(xué)校投入質(zhì)量相對較低;學(xué)生在學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略使用等方面表現(xiàn)不佳;學(xué)生在個(gè)人期望達(dá)成和能力提升方面差強(qiáng)人意;學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量在性別、生源地、學(xué)校類型上存在顯著差異，存在教育公平隱患。為進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，需要激發(fā)學(xué)生內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)、多管齊下追加學(xué)習(xí)投入、嚴(yán)格把控學(xué)習(xí)過程質(zhì)量、總結(jié)反思學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量、合理分配資源縮小差距。

關(guān)鍵詞 職業(yè)學(xué)校;中高職學(xué)生;學(xué)習(xí)質(zhì)量;多維測評;提升路徑

中圖分類號 G717 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2021）10-0044-08

近年來，國家連續(xù)出臺政策大力推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展，包括確立職業(yè)教育的類型地位，構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，助推職業(yè)教育邁入提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的高質(zhì)量發(fā)展新階段。然而，在眾多投入之下，中高職院校的人才培養(yǎng)成效如何，能否達(dá)到預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)，值得思考。為探究這一問題，本研究以中高職院校的在校生為調(diào)研對象，開發(fā)問卷調(diào)研學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，以此回應(yīng)當(dāng)前職教人才培養(yǎng)成效的問題。

一、文獻(xiàn)回顧

當(dāng)前，關(guān)于什么是“學(xué)習(xí)質(zhì)量”，其概念界定在學(xué)界尚存在爭議，且不同界定下的“學(xué)習(xí)質(zhì)量”也有不同的測評指標(biāo)。在很長一段時(shí)間內(nèi)，部分學(xué)者將學(xué)習(xí)質(zhì)量等同于學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)成果。例如，有學(xué)者將“學(xué)習(xí)質(zhì)量”界定為基于學(xué)生視角，學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動在認(rèn)知、情感和行為等方面取得的收獲和成果[1]。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量可以通過學(xué)生能力和成就水平來衡量，主要指學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過學(xué)習(xí)活動取得的成果[2]。有學(xué)者指出可以通過學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)效果來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量[3]。還有學(xué)者引進(jìn)SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意為“觀察到的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”）分類評價(jià)理論，將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果分為前結(jié)構(gòu)反應(yīng)、單一結(jié)構(gòu)反應(yīng)、多元結(jié)構(gòu)反應(yīng)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)反應(yīng)、擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)反應(yīng)，以此測評學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[4]。

然而，隨著學(xué)習(xí)質(zhì)量內(nèi)涵的更迭，學(xué)習(xí)質(zhì)量的測評結(jié)構(gòu)和指標(biāo)也逐漸發(fā)生變化。越來越多的學(xué)者意識到僅將學(xué)業(yè)成就測試作為學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的唯一指標(biāo)存在局限，應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程性評價(jià)。例如，有學(xué)者基于全面質(zhì)量管理理論及學(xué)生參與理論，提出要從學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)業(yè)收獲四個(gè)方面來測評學(xué)習(xí)質(zhì)量[5]。還有學(xué)者將學(xué)習(xí)質(zhì)量界定為整個(gè)學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量，包括活動的內(nèi)容、過程、方式和結(jié)果等滿足學(xué)生需要的程度。同時(shí)基于此概念界定構(gòu)建出學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的測評指標(biāo)，包括學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)過程2個(gè)一級指標(biāo)。其中學(xué)習(xí)成果包含認(rèn)知、動作技能和情感型學(xué)習(xí)成果3個(gè)二級指標(biāo)，具體又細(xì)分為包括閱讀能力、信息能力在內(nèi)的13個(gè)三級指標(biāo);學(xué)習(xí)過程包含學(xué)生基本特征、教師、學(xué)校環(huán)境3個(gè)二級指標(biāo)，具體又細(xì)分為囊括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣在內(nèi)的13個(gè)三級指標(biāo)[6]。

整體而言，國內(nèi)學(xué)習(xí)質(zhì)量研究逐漸興起，但當(dāng)前主要借鑒國外的理論思想和測評工具，本土化的學(xué)習(xí)質(zhì)量測評工具較少。與此同時(shí)，現(xiàn)有研究更偏向于對學(xué)習(xí)成果或?qū)W習(xí)投入進(jìn)行單一測評，較少有研究把學(xué)習(xí)質(zhì)量置于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行探討。事實(shí)上，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此測評應(yīng)該關(guān)照學(xué)習(xí)的全過程，樹立以“學(xué)”為中心的系統(tǒng)化測評理念，對學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果都進(jìn)行測評，這樣可以彌補(bǔ)僅以學(xué)習(xí)成果測評代替學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的缺陷。

二、調(diào)研設(shè)計(jì)

（一）研究假設(shè)

在實(shí)施調(diào)研之前，本研究關(guān)于職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的基本假設(shè)如下：其一，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量應(yīng)該是一種全面質(zhì)量，其是投入質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量的綜合，不能僅僅依靠學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷。其二，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生總體學(xué)習(xí)質(zhì)量水平尚可，但在學(xué)習(xí)質(zhì)量的不同維度上仍存在問題;職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量在性別、生源地、學(xué)校類型上存在差異。其三，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量可以改進(jìn)提高。

基于以上研究假設(shè)，可以將本研究分解為如下三大目標(biāo)：第一，結(jié)合文獻(xiàn)基礎(chǔ)與訪談，開發(fā)出信效度較高的《職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評問卷》。第二，運(yùn)用開發(fā)修訂的問卷在全國中、高職院校進(jìn)行抽樣調(diào)研，并基于已有數(shù)據(jù)分析當(dāng)前職校生學(xué)習(xí)質(zhì)量的總體水平、差異特點(diǎn)和既存問題。第三，提出職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的對策建議。

（二）研究工具

本研究堅(jiān)持全面學(xué)習(xí)質(zhì)量觀，從學(xué)習(xí)的“投入—過程—結(jié)果”三個(gè)維度進(jìn)行測評分析。參考國際大學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)問卷（National Survey of Student Engagement，NSSE）和清華大學(xué)“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（China College Student Survey，CCSS）的學(xué)習(xí)評價(jià)方法，以及“學(xué)習(xí)動機(jī)策略問卷”（Motivated & Strategies For Learning Questionnaire，MSLQ）等工具，結(jié)合職校學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，開發(fā)設(shè)計(jì)了“職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評問卷”。問卷的結(jié)構(gòu)安排如圖1所示。

以此為測量結(jié)構(gòu)，賦予相應(yīng)的題項(xiàng)，每個(gè)題項(xiàng)采用五點(diǎn)計(jì)分（1～5級）的辦法，部分題目設(shè)置為反向題，構(gòu)成初始問卷。在上海市1所中職和1所高職院校開展試測和修訂，最后問卷的信度與效度如下：

其一，信度。經(jīng)過問卷的信度檢驗(yàn)（詳見表1），分問卷I（學(xué)習(xí)投入質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.827;分問卷II（學(xué)習(xí)過程質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.929;分問卷III（學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量問卷）的克隆巴赫系數(shù)α=0.941;總問卷克隆巴赫系數(shù)α=0.959。可見，問卷的信度良好。

其二，效度。“職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評問卷”的題項(xiàng)來源于成熟量表和訪談觀察整理后的結(jié)果，并邀請教育測評專家和一線教師對問卷項(xiàng)目進(jìn)行了評判，均認(rèn)為本問卷基本能夠代表要測量的問題，量表內(nèi)容效度良好。整個(gè)問卷由3個(gè)分問卷構(gòu)成，每個(gè)問卷內(nèi)部各因子之間的區(qū)分度與調(diào)查點(diǎn)明晰。所以，問卷的結(jié)構(gòu)效度可以接受。

（三）研究實(shí)施

以問卷星的形式在全國進(jìn)行抽樣調(diào)查，調(diào)研區(qū)域包括江蘇、浙江、重慶、云南、貴州、湖北等地。通過問卷星累計(jì)回收10134份電子問卷，回收率為100%，剔除無效問卷后保留6283份問卷，問卷有效率為62%。具體無效問卷的剔除指標(biāo)包括三條：其一，答題時(shí)間過短或過長（按照題項(xiàng)數(shù)，答題時(shí)間少于3分鐘或多于6分鐘）;其二，部分題項(xiàng)填寫出現(xiàn)矛盾（例如，學(xué)生同時(shí)填寫中職信息與高職信息）;其三，問卷大部分題項(xiàng)的答案趨同。問卷回收后，將有效樣本數(shù)據(jù)導(dǎo)入SPSS22.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，分析內(nèi)容主要包括描述性統(tǒng)計(jì)，同時(shí)結(jié)合性別、生源地、就讀學(xué)校類型等變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)或單因子方差分析，以此探究中、高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的整體情況和差異特征。

三、研究結(jié)果與分析

（一）職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的截面分析

根據(jù)全面質(zhì)量理論，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量包括投入（要素）質(zhì)量、過程（體驗(yàn)）質(zhì)量和結(jié)果（滿意度）質(zhì)量三個(gè)維度。結(jié)合6283名學(xué)生的自評問卷，可以分析出職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的截面水平。

1.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查分析

學(xué)習(xí)動機(jī)是學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要因素之一，將參與調(diào)查的職校學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)按百分比從高到低排序，分別為：學(xué)會職業(yè)技能（18.1%）、找到好工作（18%）、個(gè)人興趣（14.1%）、取得學(xué)歷學(xué)位（13.4%）、再升學(xué)（11.9%）、考取資格證書（11.2%）、為了老師和家人的期望（10.2%）、獲得獎(jiǎng)學(xué)金（2.7%）、其他（0.4%），由此可見，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生求學(xué)的主要?jiǎng)訖C(jī)是習(xí)得職業(yè)技能和高質(zhì)量就業(yè)。

2.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)投入質(zhì)量分析

學(xué)習(xí)投入是多方面的，根據(jù)投入主體的分類，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的投入要素可以分為學(xué)生自我投入、家庭投入、教師投入和學(xué)校投入。上述四類投入要素質(zhì)量的實(shí)際水平見表2。

本研究采用李克特五級量表，取值范圍為1～5，對應(yīng)的投入水平為“非常差”到“非常好”，其中，中間值3代表中等水平（下文同，不再贅述）。如表2所示，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)投入質(zhì)量總體呈中等偏上（3.68）水平，但還沒有達(dá)到“比較好（4）”的水平。具體而言，教師投入質(zhì)量最高，均分4.03，達(dá)到“比較好”的水平;其次為家庭投入質(zhì)量，均分3.89，接近“比較好”的水平;個(gè)人投入質(zhì)量均分3.53，達(dá)到中等偏上的水平;學(xué)校投入質(zhì)量均分最低，僅為3.28，剛過中等水平。職校學(xué)生學(xué)習(xí)投入質(zhì)量中各要素的水平如圖2所示。

由圖2可知，在學(xué)生個(gè)人投入上，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)達(dá)到中等水平，均值為3.28;課內(nèi)投入接近“比較好”的水平，均值達(dá)到3.79。在家庭投入上，家人對學(xué)生的支持程度和關(guān)心程度均達(dá)到了中等偏上水平，接近“比較好”的水平。在教師投入上，教師的課堂講授與實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)對于學(xué)生的幫助性較大，均值都超過4分，達(dá)到“比較好”的水平;相比之下，學(xué)生自評教師對其關(guān)心程度還有待提高。在學(xué)校投入上，學(xué)生自評對圖書館等教輔資源的使用程度較低，尚未達(dá)到中等使用水平;相比之下，學(xué)生從學(xué)校安排的文體活動和經(jīng)濟(jì)援助等非學(xué)習(xí)事務(wù)中的受益程度較高，接近“比較好”的程度。

3.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量分析

學(xué)習(xí)的過程是復(fù)雜的，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的活動類型，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的過程要素可以劃分為學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)和學(xué)習(xí)應(yīng)用。職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量中各要素的實(shí)際水平如表3所示。

由表3可知，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量總體達(dá)到“中等偏上”水平，具體而言，學(xué)習(xí)評價(jià)質(zhì)量相對較高，均分達(dá)到3.88，接近“比較好”的水平;而學(xué)生的學(xué)習(xí)交流質(zhì)量、學(xué)習(xí)策略使用程度和學(xué)習(xí)應(yīng)用質(zhì)量相對較低，均分在3.5左右，維持在中等偏上水平，尚有進(jìn)一步提升的空間。學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量中各要素的水平如圖3所示。

由圖3可知，就學(xué)習(xí)交流情況而言，學(xué)生同儕互助交流的程度較高，均值達(dá)到3.72，接近“比較好”的水平;相比之下，課堂討論與師生互動情況不佳，剛達(dá)到中等水平。在學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用質(zhì)量上，理解、遷移和應(yīng)用均維持在中等偏上水平，但距離“比較好”仍有較大差距。在學(xué)習(xí)評價(jià)的質(zhì)量水平上，學(xué)生總體對于各類考評（包括日常作業(yè)）的態(tài)度較為積極，均值接近4.0;學(xué)校在考評學(xué)生學(xué)習(xí)情況時(shí)，對于學(xué)生記憶、理解、技能和綜合能力的考核都較為重視，均值都接近4.0，其中對于技能的重視程度最高。在學(xué)習(xí)應(yīng)用質(zhì)量上，學(xué)生的知識遷移達(dá)到中等偏上水平，均值達(dá)到3.58，相比而言，職校學(xué)生在實(shí)踐問題解決和創(chuàng)新挑戰(zhàn)方面的水平一般。

4.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量分析

學(xué)習(xí)結(jié)果是長期的，短期內(nèi)可供觀測的指標(biāo)有個(gè)人期望達(dá)成、知識獲得、技能（證書和測評）獲得與學(xué)生自我感知的能力發(fā)展。職校生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量的各維度水平如表4所示。

由表4可知，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量總體呈中等偏上水平，均值為3.51。其中學(xué)生自評，通過在校學(xué)習(xí)，個(gè)人在知識增長、技能提升和綜合能力發(fā)展方面的收獲也在中等偏上水平，均值分別為3.63、3.61和3.53，尚未達(dá)到“比較好”的水平。與此同時(shí)，學(xué)生已有學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量與其期望值尚有較大距離。具體而言，學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量中各要素的具體水平如圖4所示。

圖4 職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量各要素均值

由圖4可知，就學(xué)生的期望達(dá)成情況而言，現(xiàn)有學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量無論是距離外在期許（包括老師和家長的期望）還是自身期許都有較遠(yuǎn)的距離，二者均值剛達(dá)到3分左右。就知識增長而言，學(xué)生在專業(yè)課理論知識、專業(yè)課實(shí)訓(xùn)知識和文化課通用知識上都有較大的提升，均值都超過3.5，達(dá)到中等偏上水平，其中學(xué)生在專業(yè)實(shí)訓(xùn)知識方面的自評得分最高。就技能提升而言，學(xué)生通過學(xué)習(xí)在技能考試通過率、實(shí)訓(xùn)實(shí)驗(yàn)成功率和實(shí)訓(xùn)作品質(zhì)量方面都有提升，均值都超過3.6。就綜合能力發(fā)展而言，學(xué)生在社交與合作方面的能力有所提升，且均值達(dá)到3.63;相比之下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新解決問題能力的提升程度差強(qiáng)人意，均值勉強(qiáng)達(dá)到3.5。

（二）職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的差異比較

不同性別、不同生源地和不同類型學(xué)校的職校學(xué)生在學(xué)習(xí)質(zhì)量上可能存在差異性特征。通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析有如下發(fā)現(xiàn)。

1.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)投入質(zhì)量的差異比較

如表5所示，其一，就性別差異而言，職校學(xué)生學(xué)習(xí)投入總質(zhì)量在性別維度上不存在顯著差異（P>0.05），但是，個(gè)人投入上男女生差異顯著，且女生顯著高于男生（P<0.001）;在家庭投入上，男女生不存在顯著差異;在教師投入和學(xué)校投入上，男女生存在顯著差異，且男生顯著高于女生（P<0.001）。

其二，就生源地差異而言，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)投入質(zhì)量各要素在生源地上均存在顯著差異。通過Scheffe法進(jìn)行事后比較可知，在個(gè)人投入質(zhì)量上，城市生源自評得分顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。在家庭投入質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)生源。在教師投入質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源自評得分均顯著高于郊區(qū)生源。在學(xué)校投入質(zhì)量上，農(nóng)村生源得分顯著高于郊區(qū)生源;在總體投入質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源顯著高于郊區(qū)生源。

其三，就中職學(xué)校類型差異而言，國家級重點(diǎn)中職學(xué)校的學(xué)生，其個(gè)人投入、家庭投入、教師投入、學(xué)校投入和總投入質(zhì)量水平要顯著高于非國家級重點(diǎn)中職學(xué)校。

其四，就高職學(xué)校類型差異而言，國家級重點(diǎn)高職院校的學(xué)生，其個(gè)人投入、家庭投入、教師投入、學(xué)校投入和總投入質(zhì)量水平要顯著高于非國家級重點(diǎn)高職院校。

2.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)過程質(zhì)量的差異比較

如表6所示，其一，就性別差異而言，職校學(xué)生學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量在性別維度上不存在顯著差異（P>0.05），但是，學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)和學(xué)習(xí)應(yīng)用這四個(gè)要素質(zhì)量在性別上存在顯著差異。其中，男生在學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)應(yīng)用上的質(zhì)量自評得分顯著高于女生，但是女生在學(xué)習(xí)評價(jià)質(zhì)量上的自評得分顯著高于男生。

其二，就生源地差別而言，職校學(xué)生學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量、學(xué)習(xí)交流質(zhì)量、學(xué)習(xí)策略質(zhì)量在生源地上存在顯著差異，學(xué)習(xí)評價(jià)和學(xué)習(xí)應(yīng)用質(zhì)量水平在生源地上不存在顯著差異。通過Scheffe法進(jìn)行事后比較可知，在學(xué)習(xí)交流和學(xué)習(xí)策略質(zhì)量得分上，城市生源要顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源;在學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量上，城市生源要顯著高于郊區(qū)生源。

其三，就中職學(xué)校類型差別而言，國家級重點(diǎn)中職學(xué)校的學(xué)生在學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)應(yīng)用和學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量上的得分均顯著高于非國家級重點(diǎn)中職學(xué)校。

其四，就高職學(xué)校類型差別而言，國家級重點(diǎn)高職學(xué)校的學(xué)生在學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)評價(jià)、學(xué)習(xí)應(yīng)用和學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量的得分均顯著高于非國家級重點(diǎn)高職學(xué)校。

3.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量的差異比較

如表7所示，其一，就性別差異而言，職校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果總質(zhì)量及其各維度在性別維度上存在顯著差異（p<0.01）。其中，男生在期望達(dá)成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量得分均顯著高于女生。

其二，就生源地差異而言，職校學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果總質(zhì)量及其各維度在生源地上均存在顯著差異（P<0.01）。綜合通過Scheffe和HSD法進(jìn)行事后比較可知，在期望達(dá)成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量得分上，城市生源顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。

其三，就中職學(xué)校類型差異而言，國家級重點(diǎn)中職學(xué)校的學(xué)生在期望達(dá)成、知識增長、技能提升、能力發(fā)展和結(jié)果總質(zhì)量上的得分均顯著高于非國家級重點(diǎn)中職學(xué)校（p<0.001）。

其四，就高職學(xué)校類型差異而言，國家級重點(diǎn)高職學(xué)校的學(xué)生在知識增長、技能提升、能力發(fā)展和學(xué)習(xí)結(jié)果總質(zhì)量上的得分顯著高于非國家級重點(diǎn)高職學(xué)校學(xué)生（p<0.01），但是，在期望達(dá)成方面，不同類型的高職院校學(xué)生不存在顯著差異（p>0.05）。

四、問題與討論

（一）學(xué)習(xí)投入上，相較于教師投入，學(xué)生個(gè)人投入和學(xué)校投入質(zhì)量較低

就學(xué)生個(gè)人投入而言，調(diào)查顯示職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差（學(xué)生自評得分為3.28）。究其原因，一方面，大部分職校生入學(xué)成績較差，基礎(chǔ)薄弱。已有研究者通過對中職新生入學(xué)文化課水平進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中職新生入學(xué)的文化課水平普遍很低，其中英語學(xué)習(xí)成績最低，數(shù)學(xué)成績次之，語文成績稍高。此外，入學(xué)新生的文化課離散程度極高[7]。另一方面，可能是因?yàn)槁毿W(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和自我效能感低下，由此形成“基礎(chǔ)差—厭學(xué)/學(xué)不會—基礎(chǔ)更差”的惡性循環(huán)。就學(xué)校投入而言，學(xué)生反饋能從文體活動和經(jīng)濟(jì)援助等非教學(xué)事務(wù)性工作上獲益較多，二者均值都超過3.6，達(dá)到中等偏上水平，但是對于學(xué)校教輔資源利用效益并不高。近年來，我國在職業(yè)教育各類硬件設(shè)施和軟件資源上投入巨大，但是如何充分發(fā)揮其使用效益，讓學(xué)生和教師真正能從中受益，值得反思。

（二）學(xué)習(xí)過程中，職業(yè)學(xué)校學(xué)生在學(xué)習(xí)交流、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)應(yīng)用上表現(xiàn)不佳

具體表現(xiàn)在學(xué)生課堂討論的積極性不高（均值為3.47）、師生互動反饋頻次較低（均值為3.21），在學(xué)習(xí)過程中能有意識地將所學(xué)知識點(diǎn)進(jìn)行理解、遷移和應(yīng)用來深化學(xué)習(xí)的策略使用程度不高（均值在3.5左右），運(yùn)用所學(xué)知識創(chuàng)新解決問題的水平不高（均值為3.43）。究其原因，可能包括但不限于：第一，教師課堂教學(xué)方法使用不佳，無法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，教師在教學(xué)過程中沒有意識到要分析學(xué)情，并依據(jù)學(xué)情來靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的難度、優(yōu)化教學(xué)手段等，因而無法因材施教和以學(xué)定教[8]。事實(shí)上，師生課堂互動和探討的前提是學(xué)生能聽懂教師表達(dá)的內(nèi)容，然后是教師表達(dá)的方法以及師生共同構(gòu)建的民主課堂氛圍等。如何讓教師教有所側(cè)重、學(xué)生學(xué)有所得，師生教學(xué)相長、教學(xué)成效最大化，學(xué)情分析起到重要作用。正如舒爾曼所說，“教學(xué)成功的要素在于，教師能夠把他掌握的知識基于學(xué)生理解的視角加以表征”[9]。第二，教師在日常教學(xué)過程中忽略對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)，已有研究指出部分職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師認(rèn)為學(xué)習(xí)策略不應(yīng)當(dāng)成為教師首要關(guān)注的問題，掌握學(xué)習(xí)策略對于職校生要求太高，學(xué)習(xí)策略也不好教[10]。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果上，職校生在個(gè)人期望達(dá)成和能力發(fā)展方面差強(qiáng)人意

具體表現(xiàn)為，在期望達(dá)成方面，學(xué)生自評現(xiàn)階段所學(xué)成果與自己的預(yù)期和父母教師等外在預(yù)期相距較遠(yuǎn)，均分不足3.2，勉強(qiáng)達(dá)到中等水平。而在綜合能力發(fā)展方面，學(xué)生自評通過現(xiàn)有的學(xué)習(xí)，個(gè)人的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新解決問題的能力提升較小，均值不足3.5。究其原因，可能但不限于：第一，職業(yè)學(xué)校教師在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，沒有從學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)出發(fā)，教學(xué)目標(biāo)難度偏大，效仿普通教育的做法，過分重視理論知識，推崇有難度和有深度的學(xué)習(xí);不作區(qū)分，所有要求和目標(biāo)“一刀切”;脫離情境，教學(xué)目標(biāo)與工作情境和工作過程脫節(jié)，教學(xué)的實(shí)踐性和趣味性降低。第二，教師在教學(xué)過程中對于智力因素較為看重，狠抓學(xué)生的知識獲得和技能發(fā)展（專業(yè)課知識、通用知識、考試通過率和實(shí)訓(xùn)作品質(zhì)量均得到較大提升，均值在3.6以上），而忽略了學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。而后者對于學(xué)生的持續(xù)發(fā)展具有重要作用，缺乏非智力因素的培養(yǎng)，這與高素質(zhì)復(fù)合型技術(shù)技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)相背離。

（四）職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量內(nèi)部各要素差異顯著，存在教育公平隱患

調(diào)查可知，職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量各維度，包括學(xué)習(xí)投入質(zhì)量、學(xué)習(xí)過程質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量，在學(xué)生的性別、生源地和學(xué)校類型上存在顯著差異。例如，就學(xué)生生源地差異而言，在學(xué)習(xí)投入總質(zhì)量上，城市和農(nóng)村生源顯著高于郊區(qū)生源;在學(xué)習(xí)過程總質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)生源;在學(xué)習(xí)結(jié)果總質(zhì)量上，城市生源顯著高于郊區(qū)和農(nóng)村生源。究其原因，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育管理制度、教育投入制度、教師管理制度等諸多不公平制度的重要原因之一[11]。在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下，優(yōu)質(zhì)的教育資源被城市壟斷，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量懸殊。就學(xué)校類型差異而言，國家級重點(diǎn)中職學(xué)校的學(xué)生，其在學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量水平顯著高于非國家級重點(diǎn)中職學(xué)校;國家級重點(diǎn)高職院校的學(xué)生，其在學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量水平顯著高于非國家級重點(diǎn)高職學(xué)校。究其原因，當(dāng)前中高等職業(yè)院校從規(guī)模擴(kuò)張走向內(nèi)涵提升，為選拔出一批先行示范校，政府在制定政策時(shí)“扶強(qiáng)扶優(yōu)”，對于優(yōu)質(zhì)和發(fā)達(dá)地區(qū)的中高職學(xué)校給予更多資源，由此引發(fā)馬太效應(yīng)，不同類型的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量分化嚴(yán)重，這可能導(dǎo)致部分學(xué)生無法獲得高質(zhì)量的職業(yè)教育機(jī)會，存在教育公平隱患。

五、對策建議

（一）激發(fā)學(xué)生內(nèi)外學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能感和學(xué)習(xí)行為等密切相關(guān)，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)能夠激發(fā)學(xué)生能動學(xué)習(xí)[12]，提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。具體到操作層面，一方面，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，以興趣驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)。調(diào)查顯示，“個(gè)人興趣”在職業(yè)學(xué)校學(xué)生眾多學(xué)習(xí)動機(jī)中僅占14.1%，因此亟須引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘?qū)I(yè)課的學(xué)習(xí)興趣。職業(yè)學(xué)校教師可以以專業(yè)課教學(xué)為抓手，充分整合校內(nèi)理論學(xué)習(xí)和校外實(shí)踐學(xué)習(xí)的平臺和資源，以職業(yè)教育課程的豐富性、情境性與實(shí)踐性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另一方面，激發(fā)學(xué)生的外在學(xué)習(xí)動機(jī)，以成就驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)。調(diào)查可知，“習(xí)得職業(yè)技能”“尋找更好的工作”“升學(xué)”“考取資格證書”等成就動機(jī)在學(xué)生所有學(xué)習(xí)動機(jī)中占據(jù)主要比例。教師應(yīng)以此為突破口，在實(shí)踐教學(xué)中細(xì)化分解學(xué)生的成就動機(jī)，讓學(xué)生在項(xiàng)目參與學(xué)習(xí)中獲得成就感。例如，鼓勵(lì)學(xué)生參加各種競賽（包括職業(yè)技能大賽等），在參賽過程中積累技能，獲得成功體驗(yàn);指導(dǎo)學(xué)生在項(xiàng)目實(shí)踐中自主發(fā)明創(chuàng)造、專利申請等，進(jìn)而獲得成就體驗(yàn);日常組織學(xué)生通過小組合作攻克學(xué)習(xí)中的困難，從而習(xí)得合作意識和成就體驗(yàn);引導(dǎo)學(xué)生與自身進(jìn)行縱向?qū)Ρ龋瑥淖陨淼狞c(diǎn)滴進(jìn)步中認(rèn)可自我，獲得成就體驗(yàn)。

（二）多管齊下追加學(xué)習(xí)投入

必要的學(xué)習(xí)投入是學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成就的前提條件。就學(xué)生個(gè)人投入而言，要同時(shí)兼顧課內(nèi)投入和課外投入兩個(gè)方面，不斷鞏固提升學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。在課內(nèi)投入方面，做到常規(guī)課堂不遲到早退，遵守課堂紀(jì)律，充分利用課堂教學(xué)時(shí)間認(rèn)真聽講、高效學(xué)習(xí);在課外投入方面，自主追加時(shí)間查漏補(bǔ)缺，鞏固提升。就家長投入而言，需要加大對學(xué)生的支持。包括基礎(chǔ)的物質(zhì)保障，以及對于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)興趣的支持和精神鼓勵(lì)。就教師投入而言，除了課業(yè)上的知識教學(xué)和技能實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，還需加強(qiáng)對學(xué)生的情感投入。例如，引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)自我認(rèn)知，增加對專業(yè)、職業(yè)的了解與熱愛，明晰職業(yè)發(fā)展規(guī)劃并為此做好充分準(zhǔn)備。就學(xué)校投入而言，一方面，加強(qiáng)圖書館、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，擴(kuò)充教學(xué)資源庫等，為學(xué)生的學(xué)習(xí)投入創(chuàng)造更好的硬件和軟件條件;另一方面，加大相關(guān)資源的開放和使用力度，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理地使用各種資源設(shè)備，充分發(fā)揮各類軟硬件資源的使用成效。同時(shí)堅(jiān)持教育機(jī)會平等原則，加大對家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生的援助力度，做到精準(zhǔn)扶貧，切實(shí)保障困難群體子女的受教育權(quán)利。

（三）嚴(yán)格把控學(xué)習(xí)過程質(zhì)量

學(xué)習(xí)過程是影響學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的直接要素，教師在日常教學(xué)過程中應(yīng)嚴(yán)格把控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程質(zhì)量。其一，教學(xué)相長，促進(jìn)師生、生生的互動交流。在教學(xué)指導(dǎo)過程中，以教學(xué)問題和團(tuán)體任務(wù)為契機(jī)促進(jìn)學(xué)生間的合作交流;同時(shí)通過對話構(gòu)建平等師生關(guān)系，在民主平等的互動過程中了解學(xué)情，因材施教。其二，授人以漁，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)。杜絕填鴨式的灌輸教學(xué)模式，有意識地引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略，包括有選擇地去注意、復(fù)述記憶、深加工、實(shí)踐應(yīng)用和反饋，同時(shí)能夠做好計(jì)劃、學(xué)會調(diào)節(jié)、遇到困難時(shí)積極尋求支持等。其三，及時(shí)反饋，加強(qiáng)過程性評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容包括學(xué)生在某一階段的“知、情、意、行”，同時(shí)給予學(xué)生及時(shí)反饋，鞭策學(xué)生不斷成長。其四，回歸實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用。以見習(xí)實(shí)習(xí)為契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生將課堂中學(xué)習(xí)的理論知識加以深化和遷移應(yīng)用，不斷創(chuàng)新挑戰(zhàn)新的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。同時(shí)總結(jié)在項(xiàng)目學(xué)習(xí)過程中存在的困惑，回到課堂互動探討，深化理論知識的學(xué)習(xí)，以此形成正向循環(huán)。

（四）總結(jié)反思學(xué)習(xí)結(jié)果質(zhì)量

學(xué)習(xí)結(jié)果作為職業(yè)教育學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量測評的重要指標(biāo)之一，對于了解學(xué)生實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)狀態(tài)具有重要參考價(jià)值。從目前學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果反饋來看，學(xué)生自評在兩個(gè)方面差強(qiáng)人意。其一，已有的學(xué)習(xí)成效距離外在教師或家長的期望、自身的期許都有較大差距。為此，一方面，教師應(yīng)結(jié)合中高職院校學(xué)生的實(shí)際基礎(chǔ)厘定教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)幫助學(xué)生個(gè)體確立合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的難度控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi);另一方面，教師應(yīng)深刻反思自身的教學(xué)模式是否符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特征，教學(xué)內(nèi)容是否符合學(xué)生和行業(yè)企業(yè)的最新發(fā)展需求，教學(xué)評價(jià)手段是否及時(shí)有效促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。其二，相較于知識與技能的增長，學(xué)生綜合能力的提升尤其是自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力方面有待提高。為此，學(xué)校要重新審視人才培養(yǎng)目標(biāo)的厘定，重視培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素，促進(jìn)學(xué)生畢業(yè)后的可持續(xù)發(fā)展和綜合能力的提升，真正將學(xué)生培養(yǎng)成復(fù)合型的技術(shù)技能人才。

（五）合理分配資源縮小差距

合理統(tǒng)籌分配城鄉(xiāng)、不同類型的中高職院校資源是促進(jìn)教育公平的重要舉措。其一，樹立城鄉(xiāng)一體化發(fā)展理念，在教育管理、教育投入和教師管理方面構(gòu)建一體化制度。在教育管理方面，將教育管理主體從縣級提升到地級市，由市級政府統(tǒng)籌分配全市城鄉(xiāng)職業(yè)教育發(fā)展的人、財(cái)、物資源;采用城鄉(xiāng)一體化的體制解決隨遷子女入學(xué)的相關(guān)問題，確保隨遷子女入讀機(jī)會公平。在教育投入方面，盡力縮減城鄉(xiāng)職業(yè)教育投入差距，建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)，確保鄉(xiāng)村（郊區(qū)）的職業(yè)教育基礎(chǔ)硬件設(shè)備達(dá)標(biāo)，同時(shí)推進(jìn)職業(yè)教育信息化發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。在教師管理方面，城鄉(xiāng)教師的招聘、培養(yǎng)、晉升、考核在同一市域內(nèi)按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行。其二，樹立職業(yè)教育公平原則，對不同辦學(xué)實(shí)力的中高等職業(yè)學(xué)校重新配置資源。短期來看，為鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)中高等職業(yè)學(xué)校的先行示范探索，在各項(xiàng)資源投入上有所傾向本無可厚非，但也應(yīng)當(dāng)重視此舉可能導(dǎo)致的馬太效應(yīng)。因此當(dāng)各類“扶強(qiáng)扶優(yōu)”計(jì)劃（例如優(yōu)質(zhì)校建設(shè)、示范校建設(shè)、“雙高計(jì)劃”）等在實(shí)施中有所成效時(shí)，一方面，要鼓勵(lì)辦學(xué)成效顯著的中高等職業(yè)院校推廣辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和模式以供其他辦學(xué)能力較弱的院校借鑒學(xué)習(xí)，推進(jìn)優(yōu)質(zhì)校和辦學(xué)能力較弱的職業(yè)學(xué)校的結(jié)對幫扶，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)辦學(xué)資源的流通共享;另一方面，通過政策手段宏觀調(diào)控職業(yè)院校的資源分配，盡可能讓辦學(xué)質(zhì)量薄弱和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的中高等職業(yè)學(xué)校獲得更多的補(bǔ)償性資源，包括師資建設(shè)、課程教材開發(fā)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)等，全面提升其辦學(xué)能力 [13]。

參 考 文 獻(xiàn)

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Multi-dimensional Evaluation and Improvement Paths of StudentsLearning Quality in Vocational Schools

Tang Jie

Abstract? The research compiled a questionnaire based on the overall learning quality view， and investigated the learning quality of students in secondary and higher vocational schools across the country， and the results found that the quality of learning input， learning process and learning results of vocational school students were generally at the upper-middle level. However， the quality of studentspersonal and school input was relatively low; students did not perform well in learning communication and the use of learning strategies; students were unsatisfactory in terms of personal expectations and ability improvement. Vocational school students' learning quality was significantly different in gender， student origin and school type， and there were hidden dangers of education equity. In order to further improve the quality of students' learning， it is necessary to stimulate students' internal and external learning motivation， increase learning input through multiple channels， strictly control the quality of the learning process， summarize and reflect on the quality of learning results， and rationally allocate resources to narrow the gap.

Key words? vocational schools; secondary and higher vocational school students; learning quality; multi-dimensional evaluation; enhancement paths

Author? Tang Jie， Ph.D. candidate of Faculty of Education of Tianjin University （Tianjin 300350）

作者簡介

湯杰（1995- ），男，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)（天津，300350）

基金項(xiàng)目

華東師范大學(xué)人文社會科學(xué)智庫成果培育項(xiàng)目（發(fā)展報(bào)告項(xiàng)目專項(xiàng)）“中國職業(yè)教育發(fā)展報(bào)告”，主持人：石偉平