雷欣

摘要：校本課程開發(fā)（SBCD）體現(xiàn)了學校在課程決策中的作用，強調(diào)了校本課程設計的重要性。本文通過對SBCD中動態(tài)模型，即Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型的文獻回顧，對這兩種模型進行了評價，指出了SBCD的優(yōu)勢和不足。過程模型和情境模型都強調(diào)了動態(tài)過程的重要性，并將課程開發(fā)視為一個動態(tài)的互動過程，而不是一個線性過程。此外，它們還揭示了課程開發(fā)中對自主性的高要求，強調(diào)了課程開發(fā)者之間的互動。然而，在SBCD動態(tài)模型中，作為主要實施者的教師將其角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕n程開發(fā)者，但應更多地關(guān)注影響其角色轉(zhuǎn)變的外部和內(nèi)部因素。另一方面，課程評價既要考慮課程的適用性，也要考慮課程的可持續(xù)性。最后，以內(nèi)地一所省屬大學的校本大學英語課程改革為例，將上述理論付諸實踐。案例反映了課程設計的動態(tài)特征，涉及到大學特定情境下的教學過程和學生的需要。除了利用課程滿足當前學生需求的短期目標外，還應更多關(guān)注課程的可持續(xù)性，以便長期使用。通過文獻綜述和案例分析，確實有助于我們更好地理解這一改革模式，并對SBCD在我國教育改革實踐中的可行性和適用性獲得更多啟示。

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)、過程模型、情境模型、文獻綜述分析、案例分析。

1.導言

教育變革的國際趨勢是在全世界范圍內(nèi)培養(yǎng)人才，使他們?yōu)槿蚧淖兏镒龊脺蕚?。校本課程開發(fā)（SBCD）是教育改革中廣泛采用的模式之一。它突出了學校在課程決策中的作用，并強調(diào)了適合學校自身具體情況的不同課程設計的重要性。盡管教育改革一直是一個熱門話題，但對SBCD的理解仍然模糊不清，其實施效果也不盡如人意，存在一些問題。本文旨在回顧SBCD中動態(tài)模型的相關(guān)文獻，即Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型，然后對這兩種模型進行評估，指出SBCD的優(yōu)勢和劣勢。

2.校本課程開發(fā)（SBCD）

2.1. SBCD作為分散的課程決策

根據(jù)參與決策過程的參與者，課程決策可分為兩大模式：集中和分散。在課程集中決策模式中，高級教育管理層有權(quán)決定教學內(nèi)容、教學方法和評價方法等。盡管這種對課程設計的集中控制可以提供標準化和統(tǒng)一的課程，以協(xié)助分配和分配有限的教育資源，但它限制了學校一級參與課程決策，限制了教師的主動性，忽視了學校之間具體實施的差異[1]。這種權(quán)力下放不僅為社區(qū)和學校提供了參與課程決策的機會，還推動學校系統(tǒng)內(nèi)的每一個人，如校長、教師和學生規(guī)劃、設計、實施和評估課程。SBCD分享了分散課程決策的理念，在全世界范圍內(nèi)被廣泛采用。深入研究SBCD的動力學模型，探索其內(nèi)在特征，為實踐提供理論指導，對于加深我們對SBCD的理解具有重要意義[2]。

2.2. SBCD中的動態(tài)方法：過程模型和情境模型

課程發(fā)展的動態(tài)觀強調(diào)過程在課程設計中的重要性，并允許在任何階段和任何時間進行靈活的變化。盡管不同的模式基于不同的教育理念和心理基礎，但Stenhouse的過程模式和Skilbeck的情境模式本質(zhì)上都是動態(tài)的，強調(diào)課程開發(fā)中的“向更好的方向轉(zhuǎn)變”。

2.3. SBCD中動態(tài)模型的優(yōu)缺點

應該承認，過程模型和情境模型都強調(diào)了動態(tài)過程在課程開發(fā)中的重要性，沒有任何手段和目的分析。他們認為課程開發(fā)是一個動態(tài)的互動過程，而不是貫穿其各個組成部分的線性過程[3]。過程中的教學活動可以同時開始和發(fā)展。開發(fā)人員可以根據(jù)自己的需要在流程的任何階段開始。此外，它還揭示了課程開發(fā)中對自主性的高要求，強調(diào)了課程開發(fā)者之間的互動。但值得注意的是，情境模式意識到了語境在課程開發(fā)中的重要性。它將課程開發(fā)過程置于社會文化框架中，強調(diào)學校之間文化和條件差異的重要性[4]。在某種程度上，情境模型是一種更為全面的方法，它不僅涵蓋了過程模型的本質(zhì)，而且還考慮了課程開發(fā)過程中不斷變化的情境。當然，這些動態(tài)模型也有一些弱點。雖然教師作為教學過程中的主要實施者應該在SBCD的動態(tài)模型中把自己的位置轉(zhuǎn)移到主要的課程開發(fā)者，但如果他們不具備必要的知識，不能將自己置于課程的主要位置，課程開發(fā)的效果將大大降低。在這些模式中，課程開發(fā)者的心理特征沒有受到關(guān)注。教師可能不愿意改變自己的立場，以適應課程開發(fā)者的新角色，應更多地關(guān)注影響其角色轉(zhuǎn)變的外部和內(nèi)部因素。

3、我國大學英語改革：省屬大學SBCD案例

我國大學英語教學在全球化背景下對內(nèi)地英語教育產(chǎn)生了巨大的社會和社會需求。為了培養(yǎng)高素質(zhì)人才，而不是沉默的英語說話者或英語考生，大學英語從21世紀初開始實施改革。但《大學英語課程要求》（以下簡稱《要求》，我國教育部，2007年）是在2007年正式發(fā)布的。該要求的一個特點是分散的國家指導方針。在要求中，沒有制定國家通用規(guī)則，而是建議了三個層次的教學要求，從初級到中級，再到高級。各大專院校必須根據(jù)本身的具體情況，制訂本身的教學目標、計劃及課程發(fā)展的實施[5]。它反映了課程開發(fā)的靈活性、創(chuàng)造性和前瞻性的動態(tài)特征。課程的修訂和調(diào)整應滿足不同時期和不同層次學生的需要。在課程設置方面，基礎教育課程在學生入學后的第一年開放。在他們的第二年學校生活中，提供通用平臺課程來練習他們的英語基本技能。以學生為中心的教學方法被廣泛使用，但根據(jù)學生的實際需要和能力而有所不同。該計劃實施一個學期后，將在職教師和學生的反饋意見以及學生考試的評估結(jié)果提交給該系。所謂的通用學術(shù)英語強調(diào)學生在特定專業(yè)中使用英語的專業(yè)能力，以往的基本技能練習遠遠不能滿足學生的專業(yè)需求[6]。經(jīng)過一年的試驗，該計劃已經(jīng)進行了一些修改和調(diào)整，并計劃在該計劃中增加更多的一般學術(shù)課程，如一般學術(shù)寫作、一般學術(shù)閱讀和跨文化交流。人們高度評價改變現(xiàn)有課程的勇氣。值得肯定的是，我校的大學英語改革體現(xiàn)了課程設計的動態(tài)性，在具體的大學語境中，涉及到教學過程和學生的需要。

4.結(jié)論

SBCD被用作課程分散的一種手段。人們相信，令人滿意和滿意的課程是在基礎學校工作人員的合作下設計的。Stenhouse的過程模型和Skilbeck的情境模型的動態(tài)特征確實為如何在我國恰當有效地實施SBCD提供了啟示。然而，由于我國的大學英語改革仍在進行中，正如Waters所說，英語教育改革需要更多的信息，分權(quán)與集中、目標與過程、暫時效果與可持續(xù)價值之間的平衡應該是一些值得關(guān)注的問題。

參考文獻

[1]陳美華.校本課程開發(fā)的內(nèi)涵和意義探析[J].科教導刊，2020（05）：57.

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[3]方觀生.校本課程的開發(fā)與實施[J].教育評論，2020（09）：26-28.

[4]廖哲勛.關(guān)于校本課程開發(fā)的理論思考[J].課程·教材·教法，2004，24（8）：11-18.

[5]閆向鋒.校本課程開發(fā)與德育實效性之研究[J].考試周刊，2020（10）：107-108.

[6]周廣珍.校本課程的創(chuàng)新研究[J].教師博覽（科研版），2020（05）：81-82.