李潔

摘要：詞匯是學生進行聽、說、讀、寫、看等活動的基礎，因此詞匯是英語教學的關鍵之一。認知語言學原型范疇理論提出了“原型”“基本層次范疇”等概念，啟發(fā)教師在進行英語詞匯教學時應注重原型詞義的優(yōu)先講解，關注詞根詞綴的講解，加強上下義詞匯的拓展。

關鍵詞：原型范疇理論;原型;詞匯教學

1 引言

詞匯是語言表達的基礎。沒有詞匯，我們將無法有效交流。詞匯的掌握情況影響著學生運用語言的能力。如何在課堂中引導學生習得進行有效表達所需的詞匯，是教師在實施英語詞匯教學活動中面臨的一大重要問題。原型范疇理論所提出的“原型”等概念，為英語詞匯教學指點了方向。原型范疇理論與詞匯教學的有機結合，促進學生提升詞匯學習質量。

2 原型范疇理論

原型范疇理論是認知語言學中的一個重要思想。在原型范疇理論下，所有范疇都是模糊范疇，同一范疇內的成員都具有家族相似性，但每個成員地位不同，相似性大的是該范疇內典型或中心成員，即“原型”;相似性小的是非典型，甚至邊緣成員。范疇以原型為認知參照進行建構，并隨成員相似度遞減逐漸向外擴展，直至模糊邊緣。[1]

該理論還提出三種范疇?！盎緦哟畏懂牎笔悄切┰谖幕献钔怀龅念悇e，并且需要最好地滿足我們的認知需求?！吧衔粚哟畏懂牎眱鹊某蓡T區(qū)別于鄰近范疇，但范疇內成員的相似性相對較低。“附屬層次范疇”中，盡管其成員之間有很高的相似性，但與臨近范疇成員的區(qū)別性卻很低。如在“動物—貓—波斯貓”這一詞匯序列中，“貓”屬于基本層次范疇，“動物”屬于上位層次范疇，“波斯貓”屬于附屬層次范疇。

3 原型范疇理論下的英語詞匯教學

在英語詞匯教學實踐中，教師主要講解單詞的用法并翻譯詞義，方法較為單一。且教學時間和內容受各種因素限制，導致學生對詞匯的理解較單一，詞匯量有限。[2]原型范疇理論對教師進行英語詞匯教學有以下新的啟示。

3.1 注重原型詞義的優(yōu)先講解

由于人們的認知都是從自己熟悉的事物逐漸過渡到陌生事物，即從原型過渡到非典型的、邊緣成員，在此過程中，人的認知范圍不斷擴大，認知程度不斷加深。因此，教師在講解詞匯意義時，應以范疇內的原型詞匯為起點，逐漸向外延伸，越外圍的詞匯抽象程度越高。如在講解“笑”這一意義時，教師可將原型詞匯定為smile，逐漸向外擴展，可延伸出laugh，giggle，grin，chuckle等邊緣詞匯。按此邏輯，既調動學生所熟悉的認知，又引導學生學習延伸詞匯，擴充學生詞匯量。

3.2 關注詞根詞綴的講解

原型范疇理論認為邊緣的或非中心的成員都是由原型延展而來，因此教師在詞匯教學中在注重原型詞匯講解的基礎上，應講解詞根詞綴與原型詞匯間內在聯(lián)系，啟發(fā)學生通過聯(lián)想建立原型詞匯與前綴、后綴的聯(lián)結，構建詞匯語義網(wǎng)。如在講解port這個單詞時，先講解port這個原型單詞意為“港口”，后關注前綴im與in相似，表示內，im+port為import，意為“進口”;前綴ex表示外，ex+port為export，意為“出口”;后綴able表示能夠的，port+able為portable，意為“便攜式的”;后綴er表示從事某一職業(yè)的人，port+er為porter，意為“搬運工”。詞根詞綴的講解不僅幫助學生學習當前的單詞，也幫助學生利用思維導圖，在頭腦中建立詞匯網(wǎng)，在遇到生單詞時可利用分析詞根詞綴猜測詞義，擴大單詞量。

3.3 加強上下義詞匯的拓展

認知語言學家將范疇分為三層次范疇。其中“基本層次范疇”是認知的重要基點和參照點。[3]人們進行日常交流大多數(shù)都是使用基礎詞匯，若教師有意識地在詞匯教學中按照同類歸類的方法，引導學生拓展單詞，教學時遵循循序漸進由易到難的原則，有助于幫助學生提升詞匯學習的有效性，擴充詞匯量。如在學習flower這一單詞時，可拓展其上位詞plant，其下位詞有rose，lily，tulip等。學習bird這一單詞時，可拓展其上位詞animal，下義詞有parrot，sparrow，oriole等。如圖1。

4 結語

原型范疇理論為英語詞匯教學奠定了理論基礎。在實踐中，教師不僅應注重原型詞匯的教學，還應關注詞根詞綴及上位下位詞匯的拓展，將理論與英語詞匯教學實踐有機結合，進而提高學生詞匯學習的有效性，提升學生聽、說、讀、寫、看的能力，培養(yǎng)學生語言表達的創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1]呂松琳.從原型范疇理論看英語語義演變[J].邊疆經(jīng)濟與文化，2010（08）：78-79.

[2]王芬，陳雄新.原形范疇理論指導下英語詞匯教學的應用研究[J]. 外國語文，2010，26（04）：114-116.

[3]孫鳳娟.原型范疇理論視域下的英語詞匯教學[J]. 蚌埠學院學報，2019，8（06）：49-52+63.