魏小娜 董陽

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)，指向閱讀力，文本分析，教學(xué)設(shè)計(jì)

閱讀力是指借助閱讀來應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)、解決問題的綜合素養(yǎng)，具體包括閱讀認(rèn)知能力、閱讀元認(rèn)知能力、閱讀情意等多個(gè)維度。從國(guó)際閱讀研究發(fā)展走勢(shì)來看，閱讀的內(nèi)涵已經(jīng)從“理解、建構(gòu)文本”向“運(yùn)用文本”轉(zhuǎn)型，“通過閱讀來學(xué)習(xí)”“運(yùn)用文本來參與社會(huì)”等正成為閱讀素養(yǎng)的核心內(nèi)涵。這意味著，新時(shí)期的“閱讀力”要兼顧輸入型閱讀（理解、記憶、接受）和輸出型閱讀（創(chuàng)造運(yùn)用、解決問題），且以后者為終極目的。

閱讀教學(xué)的文本分析與教學(xué)設(shè)計(jì)要指向閱讀力，這是多數(shù)教師都明白的道理。然而，在我國(guó)中小學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)踐中，文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)中弱化、偏離甚至無視閱讀力的現(xiàn)象卻很突出。鑒于此，本文嘗試探索指向閱讀力的文本分析與教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。

隨著閱讀內(nèi)涵的發(fā)展，亟待專業(yè)的閱讀教學(xué)框架來引領(lǐng)閱讀教學(xué)實(shí)踐，使閱讀教學(xué)能清晰、自覺地指向閱讀力。僅就閱讀認(rèn)知能力這一維度而言，理想的閱讀教學(xué)框架包括：以單篇閱讀文本為主，訓(xùn)練基本閱讀能力（閱讀流利度、聚焦信息、整合信息、簡(jiǎn)單推論、復(fù)雜推論、鑒賞評(píng)價(jià)等）;以多元文本閱讀為主，訓(xùn)練高級(jí)閱讀能力（基于復(fù)雜情境的深度學(xué)習(xí)、問題解決、創(chuàng)造運(yùn)用等）。限于篇幅，本文以基本閱讀能力為例，探討指向閱讀力的文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、指向閱讀力的文本分析

1.“尋美”式文本分析

目前，中小學(xué)閱讀教學(xué)中較流行“尋美”式的文本分析，其重在尋找文本中的“美點(diǎn)”“亮點(diǎn)”，追求文本分析的“與眾不同”。這樣的文本分析容易忽略對(duì)中小學(xué)生扎實(shí)的基本閱讀能力的培養(yǎng)，更多地以“老師的閱讀理解”替代“學(xué)生的閱讀理解”，且受到語言形式、文本解讀、指向?qū)懽?、讀寫結(jié)合等理念的影響，導(dǎo)致指向閱讀力的教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重匱乏。

這種“尋美”式的文本分析對(duì)閱讀教學(xué)的影響，在下面的課例中有著較為突出的體現(xiàn)。

以統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《霧在哪里》課堂教學(xué)（1課時(shí)）為例，本課的教學(xué)目標(biāo)主要有：

·識(shí)字教學(xué);

·朗讀課文，回答問題;

·讀出霧說話的口氣;

·回答問題，談?wù)勳F都到了哪里，發(fā)生了怎樣的變化。

提問：霧來到海上，什么不見了？

提問：霧來到了岸上，什么看不見？

·仿寫句式：“……連同……，……連同……，……連同……和……”

學(xué)習(xí)下面句子中關(guān)聯(lián)詞的用法：“他把天空連同太陽一起藏了起來”“大海連同船只和遠(yuǎn)方，天空連同太陽，海岸連同城市，街道連同房屋和橋梁，都露出來了”。

·小練筆

文中說霧來到了海上和岸邊，引起了很大的變化。今天我們學(xué)校也有很多霧，請(qǐng)看老師今天早上拍到的照片。大家根據(jù)上面所學(xué)的句式，寫一段文字：“霧來到了……，于是……。”

通過上面的教學(xué)設(shè)計(jì)，我們可看出其文本分析主要聚焦在語言形式表達(dá)之美上，教師重點(diǎn)提取了兩個(gè)典型句式，并落實(shí)到讀寫結(jié)合上。從“教語文”的角度來看，這一設(shè)計(jì)有其合理之處，但是從“教閱讀”的角度來看，學(xué)生閱讀文本的實(shí)踐很不充分，真正用于閱讀理解的時(shí)間只有8分鐘。從課堂觀課的實(shí)際情況來看，教師對(duì)學(xué)生基本閱讀技能的訓(xùn)練比較匱乏，學(xué)生對(duì)文本的理解較含混。

筆者當(dāng)堂記錄下了第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的師生對(duì)話，內(nèi)容如下。

師：（在孩子自由朗讀后提問）霧來到海上，什么不見了？

生1：天空和太陽看不見了。

生2：海水、船只看不見了。

生3：小狗、小貓看不見了。

師：（發(fā)現(xiàn)孩子們的回答是亂的，老師自己讀了第3段后提問）大家要仔細(xì)聽——霧飛到海上，什么不見了？

生4：大海不見了。

師：你讀得不夠仔細(xì)。霧藏起了大海，但是不見了的是“海水、船只、藍(lán)色的遠(yuǎn)方”。同學(xué)們明白了喲？

生：（集體回答）明白了。

師：那么，霧來到岸邊，什么看不見了？

生5：小黑貓不見了。

師：除了小黑貓不見了，還有什么不見了？

生6：海岸和城市不見了。

師：大家看書上還寫著“房屋、街道、樹木、橋梁、行人”，這些都不見了。同學(xué)們明白了嗎？

生：（集體回答）明白了。

這段課堂實(shí)錄中，學(xué)生對(duì)文章中“霧來到了哪里”“藏起來什么”“什么不見了”等內(nèi)容，沒有真正讀明白，也不知道如何通過聚焦信息來理解文本。盡管老師在努力地引導(dǎo)，但學(xué)生始終回答不出來，原因在于文章中出現(xiàn)了大量“藏起什么”“什么不見了”之類的信息，這需要學(xué)生在聚焦信息方面下功夫，但老師沒有從閱讀的角度分析到這一點(diǎn)，整個(gè)閱讀教學(xué)指向偏離閱讀理解的重心，沒能為聚焦信息提供必要的閱讀支架，導(dǎo)致學(xué)生在聚焦信息方面的理解含混不清。

2.“探點(diǎn)”式文本分析

區(qū)別于“尋美”式文本分析，“探點(diǎn)”式文本分析重在“探點(diǎn)”：基于閱讀認(rèn)知能力層級(jí)，探尋文本最恰切的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)。其具體操作步驟如下。

第一，分析文本的基本信息和增值信息。

這里把文本分析的內(nèi)容分為基本信息和增值信息。所謂文本的基本信息是指由文本語言所承載的、客觀的基本信息。比如，閱讀朱自清的《背影》，不管誰來閱讀，《背影》的基本信息都是父親送兒子坐火車這一客觀信息。所謂文本的增值信息是指由讀者借助外在的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)所閱讀到的、文本基本信息之外的、新增值的信息。比如，閱讀朱自清的《背影》，讀者基于自己的生活閱歷所獲得的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)、讀者借助朱自清父子之間的現(xiàn)實(shí)矛盾這一背景知識(shí)所解讀的內(nèi)容等。文本的基本信息和增值信息是不可分割、內(nèi)在連貫、互相促進(jìn)的。這兩類文本信息的劃分，類似于Kintsch w.提出的CI閱讀模式：文本字面意義建構(gòu)和潛在情境意義建構(gòu)。前者的閱讀主要依靠建構(gòu)文本微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)的能力，后者的閱讀主要依靠讀者的推論能力，須要連接讀者以前的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。

之所以要區(qū)分這兩種不同的信息，是為了確保小學(xué)生在文本基本信息層面的基本閱讀能力的培養(yǎng)，尤其是小學(xué)低段和中段，閱讀教學(xué)必須首先重視文本基本信息層面的閱讀，落實(shí)基本閱讀認(rèn)知能力的訓(xùn)練，之后才是文本增值信息層面的追求。否則，閱讀教學(xué)就容易陷入盲目拔高、無界解讀的困境，導(dǎo)致基本閱讀能力的訓(xùn)練被不同程度地弱化和忽視。

仍以《霧在哪里》為例，我們嘗試分析文本的基本信息（見表1）。

上面文本的基本信息表呈現(xiàn)了邏輯結(jié)構(gòu)清晰、概念從屬關(guān)系明晰、措辭井然有序的信息內(nèi)容。準(zhǔn)確獲悉上述文本的基本信息是小學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的最基本要求，也是進(jìn)一步開展高級(jí)閱讀的基礎(chǔ)。教師進(jìn)行閱讀教學(xué)，要確保學(xué)生準(zhǔn)確獲悉文本上述的基本信息。

仍以《霧在哪里》為例，我們分析了文本的增值信息。這類信息從理論上來講是沒有邊界的，借助不同的背景知識(shí)和不同的生活經(jīng)驗(yàn)，不同的讀者會(huì)讀出不同的信息來。比如，基于文體的視角，讀者可以讀出文本獨(dú)特的語言風(fēng)格：既有信息類文本的嚴(yán)謹(jǐn)，又有童話故事的曲折和懸念;既有科學(xué)知識(shí)的真實(shí)，也有文學(xué)作品的想象。再如，基于修辭學(xué)知識(shí)，讀者可以讀出擬人手法的靈活運(yùn)用和對(duì)話語體的循環(huán)往復(fù)……正是因?yàn)槲谋驹鲋敌畔⒌臒o限可能性，閱讀教學(xué)才會(huì)出現(xiàn)“同一篇課文，十個(gè)老師教會(huì)教出十種不同教學(xué)內(nèi)容”的現(xiàn)象。這既為閱讀教學(xué)提供了多種可能性，又對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)：在增值信息層面開展閱讀教學(xué)，教師要自覺判斷其是基于怎樣的背景、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，在進(jìn)行哪個(gè)水平的閱讀認(rèn)識(shí)能力訓(xùn)練，以免閱讀教學(xué)的失控和膨脹。

第二，基于文本分析，匹配不同層級(jí)的閱讀認(rèn)知能力。

聚焦不同文本信息的閱讀，所需的閱讀認(rèn)知層級(jí)不同。一般而言，聚焦文本基本信息層面開展的閱讀，往往運(yùn)用的是較為低階的閱讀認(rèn)知能力，如閱讀流利、聚焦信息、簡(jiǎn)單推理、整合信息等;聚焦文本增值信息層面開展的閱讀，往往要運(yùn)用到較為高階的閱讀認(rèn)知能力，如借助必要的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行復(fù)雜推論、鑒賞評(píng)價(jià)、創(chuàng)造運(yùn)用等。仍以《霧在哪里》為例，基于文本基本信息的分析，可以嘗試匹配“閱讀流利、聚焦信息、簡(jiǎn)單推理、整合信息”等閱讀認(rèn)知能力;基于文本增值信息的分析，可以匹配“復(fù)雜推論、鑒賞評(píng)價(jià)、創(chuàng)造運(yùn)用”等閱讀認(rèn)知能力。

第三，依據(jù)學(xué)段目標(biāo)和學(xué)情，進(jìn)一步定位閱讀力訓(xùn)練點(diǎn)。

文本信息所匹配的各個(gè)閱讀認(rèn)知能力，不需要、也不可能在一篇文章的閱讀教學(xué)中全部使用，教師可根據(jù)具體學(xué)段目標(biāo)和學(xué)情，來選擇特定的閱讀認(rèn)知層級(jí)，進(jìn)一步定位特定的閱讀力訓(xùn)練點(diǎn)。比如，《霧在哪里》是二年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)該學(xué)段的閱讀目標(biāo)有“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。學(xué)習(xí)默讀。結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思。閱讀淺近的童話……向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。認(rèn)識(shí)課文中出現(xiàn)的常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，在閱讀中體會(huì)句號(hào)、問號(hào)、感嘆號(hào)所表達(dá)的不同語氣”。依據(jù)學(xué)段目標(biāo)，可以初步定位《霧在哪里》的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)集中在“閱讀流利”“簡(jiǎn)單推理”，以及初步的聚焦信息層面。教師可以結(jié)合具體所教班級(jí)的學(xué)情，進(jìn)一步明確閱讀訓(xùn)練點(diǎn)究竟該落在哪些閱讀認(rèn)知層級(jí)上。如果學(xué)生的閱讀水平普遍較高，教師可以適當(dāng)傾斜到初步的聚焦信息層面;如果學(xué)生的閱讀水平偏低，可以適當(dāng)傾斜到“閱讀流利”“簡(jiǎn)單推理”層面上。

第四，依據(jù)閱讀力訓(xùn)練點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)問題。

當(dāng)閱讀力訓(xùn)練點(diǎn)確定之后，再結(jié)合文本確定具體的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)問題。仍以《霧在哪里》為例，教師可以結(jié)合文本具體內(nèi)容，分別在“閱讀流利”“簡(jiǎn)單推理”“聚焦信息”層級(jí)上設(shè)計(jì)如下教學(xué)目標(biāo)和問題（見表2）。

至此，閱讀教學(xué)的每個(gè)提問都指向一個(gè)清晰的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)，都能歸屬到明確的閱讀認(rèn)知層級(jí)上，執(zhí)教者便能清楚地知道在進(jìn)行什么水平的閱讀能力訓(xùn)練，自然也能提供恰切的閱讀支架（閱讀策略、背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)等），并能自覺評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀認(rèn)知情況，做到閱讀課堂教、學(xué)、評(píng)的一致。

二、指向閱讀力的教學(xué)設(shè)計(jì)

本文主要探索指向閱讀力的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程的設(shè)計(jì)。

1.教學(xué)目標(biāo)的確定：變教內(nèi)容、教知識(shí)為教閱讀、教策略

由于缺乏清晰的閱讀力指向，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)目標(biāo)很容易被確定為教內(nèi)容、教知識(shí)的樣態(tài)，看不出其閱讀力的指向。比如，“了解作者的身世背景和時(shí)代背景”“掌握文中描寫的春日美景”“分析寶玉和黛玉的性格特征”“掌握文章中的比喻、擬人的修辭手法”等，這些目標(biāo)只是分別表明了所教的具體內(nèi)容或語文知識(shí)，卻沒有指向閱讀能力。

鑒于此，指向閱讀力的閱讀目標(biāo)的確定，要顯示具體的閱讀力指向，明確具體的閱讀認(rèn)知層級(jí)、閱讀策略等。上述幾例可以這樣修改：“了解作者的身世背景和時(shí)代背景”改為“學(xué)會(huì)借助‘知人論世的方法，推理出文章的主題”，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為閱讀策略，并明示了閱讀認(rèn)知層級(jí)為復(fù)雜推論;“掌握文中描寫的春日美景”改為“能用小標(biāo)題來概括文中的春日美景”，增加了閱讀策略小標(biāo)題形式，并明示了閱讀認(rèn)知層級(jí)為整合信息中的概括;“分析寶玉和黛玉的性格特征”改為“能借助多元比較閱讀策略，推論寶玉和黛玉的性格特征及成因”，增加了閱讀策略，并明示了閱讀認(rèn)知層級(jí)為復(fù)雜推論;“掌握文章中的比喻、擬人的修辭手法”改為“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，鑒賞文章中比喻、擬人修辭手法的表達(dá)效果”，增加了閱讀策略聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，把修辭知識(shí)轉(zhuǎn)化為清晰的閱讀認(rèn)知層級(jí)“鑒賞”。

2.教學(xué)過程的設(shè)計(jì)：充分尊重學(xué)生的閱讀認(rèn)知過程

指向閱讀力的閱讀教學(xué)過程，要緊扣閱讀訓(xùn)練點(diǎn)，以學(xué)生的閱讀為本，簡(jiǎn)約樸素、務(wù)實(shí)有序。這與講究環(huán)環(huán)相扣、起承轉(zhuǎn)合的精致主義和技能主義至上的閱讀教學(xué)過程截然不同。下面仍以《霧在哪里》為例，依據(jù)表2的分析，呈現(xiàn)其可能的教學(xué)過程。

教師領(lǐng)著學(xué)生逐段朗讀，讀第3段時(shí)，教師示范提取關(guān)鍵詞，并板書。

（旨在為學(xué)生示范如何聚焦信息，理解文本內(nèi)容。閱讀支架：教師示范）

提問：誰能讀出霧說話的語氣？

（旨在訓(xùn)練學(xué)生閱讀流利，讀出語氣）

朗讀第4段，請(qǐng)學(xué)生模仿第3段教師的板書，嘗試找出文中的關(guān)鍵詞，接著教師的板書繼續(xù)補(bǔ)充，特別提醒學(xué)生要找到對(duì)應(yīng)的位置寫關(guān)鍵詞。

提問：霧又藏起了什么，什么不見了？

（旨在訓(xùn)練學(xué)生聚焦信息的能力。找對(duì)應(yīng)位置填寫關(guān)鍵詞，訓(xùn)練學(xué)生聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3段板書樣例）

提問：讀一讀霧說話的語氣。

（旨在訓(xùn)練學(xué)生閱讀流利，讀出語氣）

讀第5～6段，請(qǐng)學(xué)生繼續(xù)找關(guān)鍵詞并填寫下來，注意找到對(duì)應(yīng)的位置。

提問：霧來到了哪里？藏起了什么？什么不見了？

（旨在訓(xùn)練學(xué)生聚焦信息的閱讀能力和聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3～4段的板書）

讀第7～9自然段，請(qǐng)學(xué)生繼續(xù)找關(guān)鍵詞填寫，注意找到對(duì)應(yīng)的位置。

提問：霧來到城市的上空，什么不見了？

（旨在訓(xùn)練學(xué)生聚焦信息的閱讀能力和聯(lián)系上下文的閱讀策略。閱讀支架：第3～6段的板書）

提問：霧為什么是頑皮的？

（旨在訓(xùn)練學(xué)生初步的簡(jiǎn)單推論能力）

上述閱讀教學(xué)過程，緊扣閱讀訓(xùn)練點(diǎn)（閱讀流利、簡(jiǎn)單推理、初步聚焦信息、聯(lián)系上下文的閱讀策略），為學(xué)生提供充足的閱讀時(shí)間，教師有示范、有引領(lǐng)，借助板書，步步為營(yíng)，閱讀支架提供充分，整個(gè)閱讀教學(xué)過程基于學(xué)生閱讀認(rèn)知的過程，循序進(jìn)階。經(jīng)過這樣的閱讀教學(xué)，學(xué)生讀到的文本是清晰明了的，能客觀、準(zhǔn)確地把握文本信息;學(xué)生的認(rèn)知思維是清晰明了的，能借助經(jīng)過訓(xùn)練和規(guī)約的認(rèn)知思維進(jìn)行閱讀;學(xué)生的回答也是有的放矢的，能針對(duì)特定提問進(jìn)行有策略、有依據(jù)、有路徑的信息提取。

三、指向閱讀力的文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)的變通路徑

在實(shí)踐教學(xué)中，指向閱讀力的文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)還有一個(gè)變通路徑：基于教材選文的課后練習(xí)題進(jìn)行加工處理。因?yàn)榻滩恼n后練習(xí)題集中體現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段目標(biāo)、教材單元目標(biāo)的編寫意圖，如果教師能夠基于閱讀認(rèn)知能力層級(jí)，準(zhǔn)確解析課后練習(xí)題中的閱讀認(rèn)知能力層級(jí)，繼而進(jìn)行有針對(duì)性的文本分析和教學(xué)設(shè)計(jì)，也可以達(dá)到指向閱讀力的教學(xué)效果。

比如，《霧在哪里》的課后作業(yè)一：“讀句子，照樣子說說霧都把什么藏起來了，藏起來之后的景色是什么樣子的？”這道題所蘊(yùn)含的閱讀認(rèn)知能力層級(jí)包括“讀句子，照樣子說說”，實(shí)際蘊(yùn)含著“聚焦信息”（參照作業(yè)示范句子的“樣子”，聚焦文本類似的重要信息）;“說說霧都把什么藏起來了，藏起來之后的景色是什么樣子的？”實(shí)際蘊(yùn)含著“簡(jiǎn)單推論”的閱讀認(rèn)知層級(jí)：能把原文的句子轉(zhuǎn)化為另外的句式表達(dá)出來，增進(jìn)理解。

基于上述解析，可設(shè)計(jì)如下教學(xué)目標(biāo)：

第一，逐段閱讀，能勾畫出文中“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子。

第二，根據(jù)勾畫的語句，嘗試用自己的話說一說“霧把……藏起來之后，景色成了……”。

基于上述教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過程可以這樣安排：請(qǐng)同學(xué)們先讀第1～4段，勾畫出“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子;請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮x第5～6段，勾畫出文中“霧把……藏起來，……都看不見了”的句子;根據(jù)勾畫的語句，嘗試用自己的話說一說“霧把……藏起來之后，景色成了……”。

顯然，基于閱讀認(rèn)知能力的加工之后，課后練習(xí)題在閱讀力指向方面要清晰很多，對(duì)具體的閱讀教學(xué)過程也發(fā)揮了重要作用。