何捷

【關鍵詞】提問，胖問題，思維

一、問題的提出

英國學者伊恩·史密斯在其所著的《學習性評價叢書（中學版）》中，提供了針對1000名教師的課堂提問所作的分析。教師泰德·雷格在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，在所有被統(tǒng)計的課堂提問中，僅有8%的問題能夠鼓勵學生去交談與思考，而35%的問題是對已經(jīng)獲取的知識進行檢查與重復理解，例如，舉出你所知道的某某，請說出某某的特點等。更讓人驚訝的是，有57%的問題屬于“管理類”問題。例如，你們準備好了嗎？你們查找好了嗎？你們完成回答了嗎……

美國學者南?！と鳡柵c珍妮·法菲爾在《老師如何提問，學生才會思考》一書中，提出了“合適的問題”這一概念：開放式的，帶有思考價值的問題才是合適的。這些問題能夠提高學生的想象力，培養(yǎng)學生的批判性思維。教師布羅姆利在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)“合適的問題”明顯不足，教師異常青睞于“事實性的問題或者文字語言方面的問題”。根據(jù)統(tǒng)計觀察結(jié)果，布羅姆利得出了以下結(jié)論。其一，教師提出的問題，75%屬于事實性的問題或者文字語言方面的問題，這些問題基本不具備思考價值，僅是對記憶與占據(jù)資料的考查。其二，超過50%的問題，在幼兒園時就已經(jīng)提出過，如今在小學課堂上又一次被提出，而這些問題也都是事實性的問題或者文字語言方面的問題。例如，你知道的顏色有哪些？說出你喜歡的花朵等。其三，在平均30分鐘一節(jié)課的課堂上，屬于事實性的問題或者文字語言方面的問題出現(xiàn)的次數(shù)過多，時長過長。

教師的確喜歡在課堂上提問，但問題過于“瘦削”，學生回答問題的思考空間狹小，僅僅是對舊經(jīng)驗的回顧與重復，或者是臨場“抖機靈”，而教師則習慣于對這樣的瞬間反應予以贊賞，無形中又讓深度而系統(tǒng)的思考被排擠了，取而代之的是討巧式、碎片化的靈光閃現(xiàn)。同時，在提出問題時，教師希望得到的是集中且精準的答案。例如，教師喜歡問：這是一個動詞嗎？而不善于問：這個動詞用在這里恰當嗎？展示出怎樣一種動態(tài)？又如，教師喜歡問：你覺得文中的他具有什么樣的品質(zhì)？而不善于問：你是如何看待文中的他的？教師喜歡讓學生作出判斷，例如，“諾曼底號”遇難了，哈爾威船長是不是英雄？而不善于引發(fā)討論：英雄都有壯舉，但哈爾威船長僅僅是做了一個船長應做的事情，只是堅守崗位，這是一種古典的騎士精神，他算是英雄嗎？

課堂上提問的狹小格局是課堂提問的特殊性造成的。有調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，小學語文新授課，教師平均每堂要問30～40個問題，對其所提問題的類型統(tǒng)計如表1。朗讀或背誦、紀律問題等，只需學生服從、照做的，占18.2%;簡單思維或無思考的結(jié)果選擇性問題占64.5%;由學生引發(fā)的問題僅占1.0%。課堂提問的無效性可見一斑。

讓我們從源頭思考，先確證一個核心問題：什么才算是問題？赫伯特·西蒙和艾倫·紐厄爾提出了“問題”的概念：個體想做某件事，但不能馬上知道對這件事所需采取的一系列行動，就構(gòu)成問題?？梢?，問題就是對未知的好奇。教師在課堂教學中的提問是什么呢？課堂提問不同于學生在生活中的自然發(fā)問，它是已知者對未知者、求知者的提問。而生活中學生的發(fā)問，是未知者、求知者對預設中的已知者的提問。這一本質(zhì)區(qū)別帶來的是問題性質(zhì)的差異與提問方式的變化。課堂上的提問者，倘若一心充滿期待，希望未知者通過回答獲取答案，這就可能造成提問以獲取結(jié)果為目標，縮小思考的空間，讓問題瘦身，讓準確的答案盡快浮出水面。然而，優(yōu)質(zhì)的課堂教學不應滿足于獲得學習結(jié)果，而應致力于讓學生參與學習的過程。也就是說，教師應該洞見學習的歷程，不應以快速得到結(jié)果為目標。學習，要具身介入，要親自參與;教學，必須展開學的過程，允許融入。學習在本質(zhì)上就是開放的，美國學者羅伯特·J.馬扎諾博士發(fā)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的學習應從多個維度展開。馬扎諾博士將學習維度具體分為：態(tài)度與感受，獲取或整合知識，擴展與精煉知識，有意義地運用知識，良好的思維習慣。其中的“擴展與精煉知識”和“有意義地運用知識”涉及較多的思維技能和思維過程。五個維度都力主學習不停留在粗淺的感受上，即便是運用知識，也提倡對其進行“整合”“擴展”“精煉”，同時強調(diào)“思維習慣的養(yǎng)成”。可見，想讓學習真正發(fā)生，需要學生“真思考”“深思考”。提問能夠引發(fā)思考，因此，問題的品質(zhì)決定了思考的深度，決定了學習能否真正發(fā)生，也決定了課堂教學的質(zhì)量。

二、實踐與方向

針對問題過于“瘦削”，我們形象地將具有思考內(nèi)涵的問題稱為“胖問題”。胖問題，是問題發(fā)酵后的結(jié)果，而發(fā)酵，則是對教學的隱喻。問題的“胖”，表現(xiàn)在思維的容積與拓展的體量上?！芭帧币彩侵鲝垎栴}要有啟發(fā)性、包容性，要有研究價值。問題在指向?qū)W習的焦點提出后，要打開空間，引發(fā)學生參與討論、辨析、評價、批判，在問題的思考與回答中，產(chǎn)生思維的交鋒。課堂因有這樣的問題而成為思維的磁場。教師在課堂教學中致力于設計“胖問題”，可以讓學習過程充分展開，讓學習實踐更加豐富，學習結(jié)果更加多元。具體來說，教學提問可以針對四個方面，讓問題發(fā)酵為“胖問題”。

1.針對既定結(jié)果的重建

很多時候，教師習慣給出一個思考好的結(jié)果，這一結(jié)果往往還被考試拱上高臺，成為一種定性的結(jié)論。提問，如果只是強調(diào)結(jié)論，學習就弱化為記憶與儲存，學習結(jié)果也會隨著遺忘而損耗。針對看似有定論的結(jié)果，可以借助提出“胖問題”對其予以重建，通過反思、追問，讓思維卷入對結(jié)果的再加工中，讓結(jié)果經(jīng)由個性化思維成為屬于個人的特殊性結(jié)果。這樣的有意義的學習也能有效抵抗遺忘。

例如，四年級上冊的《故事二則》，教師執(zhí)教“扁鵲治病”時，可以針對“蔡桓侯病死”這一結(jié)果進行重建。查找資料可知，蔡桓侯在位20年，“桓”字意為“威武”“強大”，而在故事中蔡桓侯卻是那樣愚蠢、固執(zhí)，這樣的結(jié)局難道不值得質(zhì)疑嗎？在對結(jié)果的質(zhì)疑中，可以提出一個“胖問題”。教學中，我們可以圍繞著問題，讓學生溫習扁鵲與蔡桓侯的三次正面交鋒，并提出“穿越時空，拯救蔡桓侯”的設想，邀請學生再次細讀扁鵲與蔡桓侯的對話，在“病還在皮膚”時，以大臣的身份勸告蔡桓侯。勸告時，可以查閱《道德經(jīng)》的內(nèi)容，讓蔡桓侯知道“合抱之木，生于毫末;九層之臺，起于壘土;千里之行，始于足下;為之于未有，治之于未亂”的道理?！氨怡o治病”的故事選自《韓非子·喻老》，韓非子用二十五個歷史故事和民間傳說解釋了老子的思想。在“胖問題”的指引下，學生對原有結(jié)果進行了重建，無疑極大地豐富、充實了故事的內(nèi)涵，以更為主動的姿態(tài)介入故事。即便不能改變歷史，也可以改變思維的方式、思考的結(jié)果，獲得故事中蘊含的更深層次的道理：在事情還沒有惡化的時候，就應積極主動地去解決，防患于未然。

2.針對表現(xiàn)形式的關注

提出的問題具有思考價值，并非要求一下子就將問題拋入“深水區(qū)”，不是用一個漫無邊際的難題嚇退學生。相反，應是循序漸進的。從特殊的形式入手，讓學生在感受與發(fā)現(xiàn)中尋路而進，也符合馬扎諾博士學習維度理論的觀點，從“態(tài)度與感受”展開學習。

閱讀學習的文本，不乏表現(xiàn)形式特殊的樣本。因為特殊，很容易引發(fā)關注，但如果僅限于對形式本身的熱愛而都設計成朗讀、模仿等思維含量較低的活動，實質(zhì)上依然是為了記憶。如果能針對表現(xiàn)形式的特殊性充分設計階梯式的問題，借助問題支架，讓學生從形式到內(nèi)涵漸入佳境，再對形式本身的樣態(tài)以及所攜帶的功能予以遷移，這將讓學生體驗完整的學習過程，也將獲得更為完美的學習結(jié)果。

例如，五年級上冊的《慈母情深》一文中，有一段少年梁曉聲與母親的對話，呈現(xiàn)形式較特殊，一句一行。很多教師都關注到這段話，引導學生“有感情地朗讀”。而學生未能身處特殊的時代，無法一下子產(chǎn)生共鳴，所帶的感情也就是教師要求帶的感情。教師可以設計有階梯的“問題組”，讓一組“胖問題”來推動學習。

問題1（關注形式）：發(fā)現(xiàn)了嗎，這一組對話與往常寫的對話，形式有什么不同？問題2（形式解密）：對話中的“提示語”這么少，該怎么讀才能讀出當時的感覺？例如，少年梁曉聲要買書，他惴惴不安地向母親要錢，看到母親那樣的工作環(huán)境時，該如何讀才接近當時的場景？回答這一問題時，學生能體會到少年梁曉聲因為心虛而結(jié)結(jié)巴巴。而讀母親的話時，則變得果決、干脆且聲音宏大，因為在母親心中，孩子買書必須支持，沒有什么好猶豫的。在對形式進行揣摩之后，教師可以讓學生試讀。問題3（比對發(fā)現(xiàn)）：這樣“一句一行”寫對話和“混合一起”寫對話，在表現(xiàn)人物品質(zhì)上，有什么差異化的效果呢？學生經(jīng)過比對，能夠發(fā)現(xiàn)“一句一行”的形式更能凸顯人物內(nèi)心的想法，體現(xiàn)當時特殊場合下的思想交鋒。問題4（遷移與運用）：你能將這樣的形式運用在什么地方呢？教師可以通過提問，鼓勵學生將這樣的表現(xiàn)形式遷移到須要體現(xiàn)激烈思想交鋒的地方，以“一句一行寫對話”的特殊形式達到表現(xiàn)目的。以上的問題組依托對形式的關注，讓問題不斷發(fā)酵，讓學習結(jié)果不斷得到優(yōu)化與鞏固，學生最終擁有的不僅是形式本身，而且還有形式的功能，激活其在自主表達中嘗試的愿望。

3.針對寫作方法的探索

福建師范大學潘新和教授指出，由于教學目標選擇的不同，在“教什么”“怎么教”上，在教學重點、難點的確定上，往往也是錯位的。在閱讀本位指導下，為了讀懂文本，教學重點、難點主要是放在對某些重要文字（主題、意思等）的詮釋上，而在寫作本位指導下的閱讀，為了提高學生的寫作能力，教學重點、難點是放在對學生某些寫作缺陷的糾正與寫作素養(yǎng)的培育上，以寫作素養(yǎng)培育的系統(tǒng)性作為教學設計的出發(fā)點，自始至終貫徹著“閱讀指向?qū)懽鳌钡哪繕?。寫作是閱讀的目的、指向、歸宿，閱讀須服務于寫作。教學中考慮的學情主要是對學生寫作觀念的培育與他們寫作實踐中所遇到的問題狀況。其中，寫作教學是刻意的、基本的、主要的、全局的，可具體描述為：為寫而讀、為寫擇讀、由讀悟?qū)憽⒁詫懘僮x、讀以致寫。

我們在很長一段時間里，缺乏對這一空間的探索。所幸，“胖問題”倡導“思維在場”，提示我們在閱讀學習中應更多地關注相對陌生但更具思考價值的問題。無疑，對寫作“秘妙”的探索是個要素，即主張?zhí)釂柨煞沼讷@得文本所隱藏的寫作方法，習得文章組構(gòu)的重要邏輯。王榮生教授提出，教師不應在一望便知的問題上大費周折。實際上，大部分字面上的問題是一望便知的，而字里行間的問題或者是文字背后衍生出來的問題，則為思維的馳騁提供了更為廣袤的空間。

例如，對四年級上冊《麻雀》一文的學習，就要著力探索屠格涅夫是怎樣將文章寫具體的。此課隸屬于習作單元，精讀課文的學習就是為了掌握習作的方法。這一篇課文中所體現(xiàn)的“如何寫具體”的方法典型、生動，容易掌握，值得好好探索。教師通過提出“胖問題”：作家是如何寫具體的呢？引發(fā)學生對寫作方法的密切關注。按照這一目標，從文本表面逐步破解隱藏的“寫具體”的方法。如獵狗、老麻雀、小麻雀，一個一個寫，有序而不亂;不但寫看到的，還將聽到的、想到的一并寫出來，讓現(xiàn)場感更強。同時，聚焦關鍵語句“老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前”。讓學生理解在描寫中加上作者本人的聯(lián)想，也能產(chǎn)生寫具體的效果。用這樣的問題引路，學生不斷深入思考，挖掘語言中攜帶的方法，學習結(jié)果便不再停留在“比喻、夸張、擬人修辭手法的運用”這類標簽化、空洞化、雷同化的表面結(jié)果上。學生不僅發(fā)現(xiàn)了寫具體的方法，還獲取了操作“如何寫具體”的程序化知識。

4.針對內(nèi)涵、意蘊的深究

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文學科的核心素養(yǎng)定為基礎教育領域中語文學習的終極目標。語文學科的核心素養(yǎng)包含四大項：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》中提及的語文學科的工具性與人文性，在核心素養(yǎng)中得到了印證與凸顯。在設計“胖問題”時，教師可以針對文本的內(nèi)涵、意蘊進行深度探究，引領學生關注文本所蘊含的審美價值與文化價值，獲取人文意蘊的滋養(yǎng)。這不僅是實現(xiàn)教學目標的需要，還能豐富學習結(jié)果，讓學生在對優(yōu)質(zhì)文字的品味與咀嚼中，實現(xiàn)素養(yǎng)的整體提升。

四年級的神話單元編排了《精衛(wèi)填?！芬晃模疚臑槲难晕?，全文就兩句話。要讀通、讀懂，得出道理，大概只需要20分鐘的教學時間，似乎沒有多少可深究的地方。但關照整個單元后發(fā)現(xiàn)，單元首篇課文《盤古開天地》和緊隨其后的《女媧補天》就與《精衛(wèi)填海》很不一樣。同樣作為神話，前兩篇課文中神的力量非常強大，而《精衛(wèi)填海》中的女娃的力量卻極為弱小。女娃不但游泳被淹死，還化為一只哀怨的小鳥，做出讓人無法理解的舉動：銜著樹枝、石頭子去填海。為什么會留下這樣的神話？這一神話故事的內(nèi)涵到底是什么？由此可以設計“胖問題”：同樣是神，精衛(wèi)與女媧、盤古有什么差別？在這一問題的指引下，學生通過對比發(fā)現(xiàn)了“精衛(wèi)雖神力不足，但人性光芒明顯”，感悟出“精衛(wèi)身上人的屬性更加明晰”，繼而在了解了共工撞山、后羿射日、夸父追日、嫦娥奔月等中國古代神話故事后，發(fā)現(xiàn)故事中的“神”都有共同的特點：不畏生死，挑戰(zhàn)自然，勇敢面對困難。在“胖問題”的指引下，學生對《精衛(wèi)填海》中所蘊藏的上古先民的人文精神更為明晰，體察也更為深刻。在對“胖問題”的探究中，學生前后牽連，獲取了對比式學習的路徑。

三、操作的補遺

其一，提問的話術(shù)?！芭謫栴}”并非本身就這么“胖”，要對其進行“發(fā)酵”。所謂發(fā)酵，指的就是教師的文本解讀、教學設計，特別是對問題的精準定位。對“胖問題”的發(fā)酵，體現(xiàn)在問題的設計與執(zhí)行實踐中。筆者總結(jié)了幾個簡單、易操作的提問話術(shù)與大家分享，讓一線教師能更為形象、直觀地了解，輕松地掌握。

話術(shù)一：你怎么看？這一類問題主張學生進行自由、個性化的解讀;

話術(shù)二：你發(fā)現(xiàn)了什么不同？這一類問題，推動了比較式學習，讓互文印證、差異提取等在問題解決中發(fā)揮作用;

話術(shù)三：你想怎么做？這一類的話術(shù)讓問題指導實踐，成為學習行動中的過程指導。

“胖問題”并不強求一步到位，相反，更主張將一個問題分為階梯式的幾個小問題。一步一步分解，一步一步搭建，一次一次在回答中建構(gòu)出相對完整、系統(tǒng)的思考結(jié)果。例如，針對五年級下冊的《田忌賽馬》，教師提出了居于最上層的“胖問題”：孫臏到底有什么與眾不同之處？針對這一問題，可以將其化解為三個小問題，讓學生在細節(jié)中發(fā)現(xiàn)差異。問題1：大家看熱鬧，孫臏看的是什么？說明了什么？問題2：大家注重的是賽馬的結(jié)果，而孫臏注重的是什么？這又說明什么？問題3：大家只顧著看賽馬，而孫臏卻在關注什么？三個小問題，讓學生從“對結(jié)果的思辨”“對人物性格的了解”“對當前形勢的分析”三個層次去了解與眾不同的孫臏，建構(gòu)起孫臏完整而鮮活的形象。這樣的鋪墊獲取的學習結(jié)果，顯然比“用一個詞來形容孫臏”，給任務貼標簽的“瘦問題”學習有意義得多。

其二，必要的輔助。在回答“胖問題”的過程中，教師并非無事可做，可以在三個方面提供幫助。

幫助1：補充資料。有的“胖問題”，依靠個人現(xiàn)有經(jīng)驗無法回答，需要資料輔助。教師可以提供資料，也可以讓學生事先搜集、整理資料。例如，執(zhí)教五年級的《桂花雨》時，教師提出的“胖問題”是“桂花雨中蘊藏了作者怎樣的一種情愫？”要解答這一問題，教師可以提供作者琦君的資料來輔助，包括琦君散文的風格、琦君的人生歷程等。學生閱讀了資料，更能理解《桂花雨》這樣活潑、優(yōu)雅的文字中蘊藏的思鄉(xiāng)之情與童趣。又如，執(zhí)教五年級的《牛郎織女》時，教師在教學中就可以提供七夕的傳說、七夕的民俗、不同的故事版本等資料，讓學生綜合思考。

幫助2：提供干擾。“胖問題”有助于讓學習邁向深度，也需要一些方法。教師可以提供一些干擾信息，讓學生的思考在影響中趨于沉著，讓其在左右搖擺后變得篤定。例如，執(zhí)教六年級微型小說《橋》時，要體會主人公老村支書的形象，教師就可以針對本文課后“借助動作、語言體會人物的形象”的要求，提出干擾性的問題：本課中關于主人公的語言描寫那么少，總共只有四句話，而且每句話都說得那么簡短，有時甚至只有幾個字，能通過這樣的語言展示出人物的品質(zhì)嗎？這個問題看起來是在對文本進行批判，實際上當學生面對這一批判，提供佐證去駁斥時，思維也就步入更深處了。

幫助3：借助工具?！芭謫栴}”力主思維在場，但思維過程卻是讓人著迷的黑箱，“如何想好的”過程往往無法公之于眾。在課堂教學中，即便有學生展示了思考的結(jié)果，也難以共享其獲悉結(jié)果的學習路徑。這個時候，教師可以提供一些輔助思維的工具，讓陽光照進黑箱。例如，我們可以讓學生在研究性學習中，借助關鍵詞提出好問題。還比如，我們也可以作出如表2的提示，讓學生在閱讀中提問，從文字表面提出“字面問題”，從字里行間提出“推斷性問題”，從文字背后提出“評價類的問題”。有了這些表格、導圖、批注等工具的輔助，提出優(yōu)質(zhì)的“胖問題”就顯得更加輕松。

四、結(jié)語

本文提及的“胖問題”，出于聚焦話題的原因，未涉及“讓學生提問”?！芭謫栴}”概念的提出并非空穴來風，源于教師對文本細致入微的解讀，依據(jù)學科、學理的教學設計，以及融洽、民主、和諧的師生關系?！芭謫栴}”的可愛，就因為它是“活體”，是在課堂學習中值得被思考、被挑戰(zhàn)、被不斷開掘、不斷延展的，具有無限可能性的問題。這些問題并非以高冷、生僻、玄虛的面目示人，而應該符合最近發(fā)展區(qū)，應適合課堂這一特殊的學習環(huán)境，適用于學生在現(xiàn)場進行挑戰(zhàn)?；卮饐栴}就是學習，整個過程不帶有逼迫感，而帶有思維的愉悅感?！芭謫栴}”是開放的也是模糊的，也許沒有明確的答案，而這正是我們所期待的。模糊代表著無限可能，代表著更多的獲取欲望?！芭謫栴}”的設計，讓學習真正地發(fā)生。