摘? ?要：課堂境脈基于境脈主義哲學，注重事物全部情境的整體把握，情境與脈絡相輔相成，共同引導、推動課堂活動。課堂境脈內(nèi)涵著情感支配的、以教學板塊為單位的交往活動，具有活動邏輯、課時知識承載、學生能力匹配、課堂首尾貫穿、最近時空效力等特征。課堂境脈由時間線、知識線、活動線和情感線組成，分為單線直通型、多線并列型和多線交叉型三種結(jié)構(gòu)類型。課堂境脈理論既可以幫助深化課堂研究、課堂觀察研究，還能提升實踐領域的教學設計和校本教研水平，幫助學生實現(xiàn)有意義的學習。

關鍵詞：課堂觀察;課堂情境;課堂脈絡;教學行為鏈

中圖分類號：G424.1? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2021）09-0009-03

課堂是課程實施的主渠道。自班級授課制誕生以來，其形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能、效率等問題就一直是研究和關注的對象。課堂境脈理論作為當前國際學習科學研究的主要趨勢，越來越受到教育界的重視。該理論可更好地發(fā)揮李吉林情境教學法的體系，使情境與脈絡更好地融合，助力學生實現(xiàn)有意義的學習。

一、課堂的板塊結(jié)構(gòu)

眾所周知，課堂教學具有一定的模式可循，通常會由3～5個教學環(huán)節(jié)構(gòu)成。經(jīng)驗豐富的教師會把這些環(huán)節(jié)安排得內(nèi)容詳實、結(jié)構(gòu)嚴謹、有頭有尾?，F(xiàn)有研究把這樣的教學環(huán)節(jié)定義為課堂教學板塊。課堂教學板塊是課堂教學的構(gòu)造單元，各板塊有機聯(lián)系在一起構(gòu)成了課堂教學整體。每一個板塊都有確定的教學內(nèi)容，而承載、完成教與學任務的則是師生活動，且每一活動通常由教師引發(fā)，并由后續(xù)一連串結(jié)合緊密的、往往同時發(fā)生的教與學行為緊隨。這一從教師引發(fā)到完成任務再到教師結(jié)束的教學行為序列，稱為“教學行為鏈”，由其構(gòu)成了一個完整的教學板塊。

二、課堂中情境脈絡的存在

優(yōu)秀的課堂教學一般是教師根據(jù)學生群體的已有認知，通過創(chuàng)設一定具有現(xiàn)實意義的情境，構(gòu)建起“學習場”。借助課堂物理空間的集中傳播、定向擴散功能，教師運用口述、媒體展示、實物演示等手段，使學習場景在演變發(fā)展中與學生已有經(jīng)驗聯(lián)結(jié)、融合、共情，觸發(fā)學生的探究、參與動機，從而形成情境。隨著情境的發(fā)展，學生通過互動、思辨等活動完成學習任務。

在學生融入教學情境后，教師因勢利導，提出課堂的第一個問題或任務，并要求學生解決。這樣，教師就引發(fā)了本節(jié)課第一個板塊的教學。在第一個問題解決后，按照情境的發(fā)展需要，后續(xù)的問題接連產(chǎn)生，解決第二個問題自然成為課堂活動的邏輯需要，教師再順勢而為，引發(fā)新板塊的教學活動。如此這般，呈梯度且前后邏輯關系緊密的連續(xù)問題，導引著課堂活動，激發(fā)學生的好奇、探究欲望，直到課程結(jié)束。

可見，課堂教學板塊間是通過情境引發(fā)的問題、任務脈絡串連在一起的?；蛘哒f板塊間是靠上課一開始教師創(chuàng)設的情境，驅(qū)動學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，在一連串的問題解決中，完成教學任務。（如圖1所示）

學習環(huán)境研究專家，美國卡羅拉多大學威爾遜（Brent G.Wilson）教授在研究情境認知中，用“境脈”（Authentic Context）來指稱學習中情境的演化，“在情境化的境脈中，學習者認識到了知識的實踐效用和利用知識去理解、分析和解決真實世界中的問題的需要，學習就自然而然地發(fā)生了”。筆者現(xiàn)沿用并深化這一表征，將課堂中教學板塊之間的脈絡關系稱作“課堂境脈”。

三、課堂境脈理論的內(nèi)涵與特征

課堂境脈揭示了實然的課堂運行、運轉(zhuǎn)的動力本質(zhì)。關于課堂教學的本質(zhì)有多種觀點，從最初的“知識傳遞說”到“特殊認識論”，再到“認識實踐說”等，都沒能反映當代鮮活的課堂教學過程的本質(zhì)屬性。事實上，課堂教學的過程是師生間、生生間交往的過程，因而課堂具有多維性、同時性、即時性、開放性等特征。

活動理論的研究為我們深刻認識課堂活動提供了支持?！盎顒邮侨祟惔嬖诘钠毡樘卣?，一般指主體與客觀世界相互作用的過程”。“一個完整的活動是由需要、動機、目的、條件，以及與這些成分相關的動作、操作組成的”。這就是說，課堂上為了同一目的承載教學內(nèi)容的一系列教與學行為，就是一個課堂活動。

李吉林的情境教育理論對課堂情境的研究具有重要影響。她認為“情境是促進兒童能動地活動于其中的環(huán)境，情境的本質(zhì)是‘人為優(yōu)化的環(huán)境”。并在此基礎上，提煉出課堂中的情境是“富有教育內(nèi)涵的生活空間”“多維互動的心理場”“情景交融的教育場域”“理寓其中的靶向情境”四大內(nèi)涵?？梢姡趁}是“人為優(yōu)化的環(huán)境”在教學活動中的延伸脈絡，是師生本節(jié)課在這四種場境中成長發(fā)展的路徑。

生命教育的研究也為課堂境脈價值的認識和理解提供了重要支撐。課堂是師生生命價值實現(xiàn)的場域，情境是意義學習的基礎，只有課堂沉浸于真實問題的解決中，師生才能切實感受到學習活動的意義，體驗成功的喜悅，體會自我價值實現(xiàn)的生命歡樂。

綜合以上分析，課堂中的教與學處于一個與教學內(nèi)容緊密相融的情境中，因而是一個由情感支配的交往過程。課堂由若干個為完成特定教學任務而設計的教學板塊構(gòu)成，板塊間需通過情境發(fā)展的脈絡連接在一起，學生在一系列境脈問題的解決中完成整節(jié)課的學習任務，在由境脈引導的情感體驗中學習知識，獲得發(fā)展。

關于課堂境脈理論的內(nèi)涵，有以下幾點需要說明：

1.課堂境脈是活動脈絡。課堂情境的發(fā)展衍生了問題和任務，催生了師生間的交往活動，前一問題的解決又引發(fā)了后一問題，這樣下一個活動就成為上一個活動的邏輯需要。境脈是引發(fā)活動進行的脈絡，是活動之間的邏輯關系。

2.學科核心教學可容于境脈之上。境脈是情境的發(fā)展骨線。一節(jié)課的境脈要能承載起這節(jié)課教學的目標，因而一定要與本節(jié)課要學習的知識，培養(yǎng)的能力、素養(yǎng)相融合。

3.境脈是能容學生于其中的。境脈的發(fā)展主線、衍生出的問題，要與學生的認知能力、思維水平相匹配，是學生能運用已有經(jīng)驗和知識，通過思考、探究等學習活動能夠解決的。即境脈的主線要落在學生的“最近發(fā)展區(qū)”。

4.境脈貫穿于整節(jié)課的始終。一節(jié)課的境脈一定要貫穿一節(jié)課的始終，它衍生的問題能覆蓋主體的教學內(nèi)容，且能夠形成任務梯度、活動系列，直到課程結(jié)束。

5.境脈應是發(fā)生在學生身邊的事、物、景的發(fā)展脈絡，且距離學生越近越好。課堂上越是真實的情境，越是與生活關聯(lián)度高的實際問題，對學生責任意識的激發(fā)就越強烈，對學生完成任務的驅(qū)動力就越大。所以，境脈越是離學生學習近的，越是與課堂同時段的，越是關乎學生切身利益的，越具有更高的教學價值。

6.課堂境脈的組成。境脈是一條標志課堂進程發(fā)展的主線，由時間線、內(nèi)容線、活動線、情感線四條線融合形成。其中時間線作為最外顯的硬線，不由師生所左右，從上課到下課均勻展開;內(nèi)容線是滿足教學目標要求的教學內(nèi)容在主線上的分布;活動線是師生所進行活動主題的關系線;情感線是師生的疑惑、焦慮、頓悟、興奮等情感在課堂活動中的起伏變化線。這四條線相互影響，互為前提，但內(nèi)容線、活動線的相互作用和發(fā)展，決定著情感線的強弱、起伏，決定著學生參與課堂活動的思維深度。同時，二者間呈互斥關系，若內(nèi)容線過度學科邏輯化，往往會弱化活動線，而使境脈受損甚至中斷，而活動線的強化，往往迫使學科教學內(nèi)容隨活動需要而做出取舍或局部調(diào)整。

7.課堂境脈的類型。大量的課堂教學實踐表明，課堂境脈大體有三種類型：單線直通型、多線并列型、多線交叉型。單線直通型是由情境產(chǎn)生的系列問題有前后邏輯關系，前一個任務不能完成，后一個活動就無法展開，直到最終結(jié)論的得出，如圖2所示。而多線并列型則是由情境引發(fā)的問題之間是并列關系，在課堂上先解決哪一個都可以，解決了所有問題，再總結(jié)概括就可得出結(jié)論，從而完成一節(jié)課的教學任務，如圖3所示。

綜上，明晰課堂境脈在課堂中的作用、價值，以及對深度學習原理的初步揭示，既是學習環(huán)境研究的延伸，也是課堂動力研究的深化，為基于人工智能識別的課堂觀察開辟了新的價值判斷領域，也為校本教研、聽評課活動的深入展開，以及課堂教學研究開辟了新的路徑。課堂境脈理論將會在教學實踐中得到廣泛的關注、研究和深化應用。

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【責任編輯 孫小夢】