陳艷春

[摘 要]統(tǒng)編教材的單元設(shè)置呈現(xiàn)出鮮明的整體性原則，閱讀與表達(dá)內(nèi)在的緊密聯(lián)系體現(xiàn)出了彼此照應(yīng)、相互關(guān)聯(lián)的特征。只有借助語文要素這根紐帶，打通單元讀與寫之間的通道，才能夠抓住單元教學(xué)的命脈。教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生梳理脈絡(luò)，在理解名著中呈現(xiàn)文本框架;合理研制，在概括提煉中整合梗概板塊;關(guān)注人物，在把握核心中凸顯多元品質(zhì);錘煉語言，在斟酌品析中展現(xiàn)語言特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]單元體系;學(xué)寫梗概;打通關(guān)聯(lián);語文要素

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0062-02

統(tǒng)編教材設(shè)置的語文要素一般都呈現(xiàn)出兩個(gè)維度：一是閱讀理解類，二是表達(dá)傾吐類，兩種類型之間有著緊密的聯(lián)系。比如，六年級下冊第二單元的語文要素是：（1）了解作品梗概，把握名著的主要內(nèi)容，就印象深刻的人物和情節(jié)交流感受;（2）學(xué)習(xí)寫作品梗概。很明顯，第二條語文要素就是在落實(shí)第一條要素的基礎(chǔ)上進(jìn)行的遷移運(yùn)用。對此，教師要能夠從單元整體視角出發(fā)，設(shè)置由讀到寫的一體化教學(xué)體系，避免語文要素在理解和表達(dá)層面的斷層，從而構(gòu)建單元整體教學(xué)的架構(gòu)與板塊。筆者以統(tǒng)編教材六年級下冊“外國名著”單元為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、梳理脈絡(luò)，在理解名著中呈現(xiàn)文本框架

經(jīng)典名著內(nèi)容復(fù)雜、人物繁多、情節(jié)曲折，所呈現(xiàn)出來的信息非常豐富。很多學(xué)生在閱讀時(shí)雖然能夠順應(yīng)作者的創(chuàng)作思路和情節(jié)發(fā)展趨勢，順其自然地閱讀下來，但如果讓其站在整本書的視角鳥瞰，并對內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整性把握，就具有一定難度了。其實(shí)，這是兩種完全不同的思維狀態(tài)和要求：依勢而讀是順應(yīng)理解思維，而整體把握則需要辨析與理解。因此，在進(jìn)行故事梗概的撰寫中，學(xué)生首先就要對整本書的內(nèi)容進(jìn)行整體把握，梳理出故事發(fā)展的整體脈絡(luò)，為創(chuàng)作奠基。

六年級下冊第二單元第一篇課文是《魯濱遜漂流記》（節(jié)選），所呈現(xiàn)的內(nèi)容包括兩個(gè)方面：（1）《魯濱遜漂流記》整本書的故事梗概;（2）魯濱遜剛剛來到海島時(shí)的生活狀態(tài)。其中，第一部分就是一篇典型的故事梗概的范作。從編者設(shè)置的意圖來看，設(shè)置故事梗概與節(jié)選內(nèi)容，旨在讓學(xué)生初步了解整本書的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣，將這一課的內(nèi)容作為學(xué)生閱讀名著的起點(diǎn)。但事實(shí)上，學(xué)習(xí)這篇課文之前，絕大部分學(xué)生都已經(jīng)閱讀過《魯濱遜漂流記》這本書了，對于整體的故事情節(jié)也有了初步了解。教師不妨轉(zhuǎn)換視角，從原本“接觸中激發(fā)興趣”轉(zhuǎn)化為“回顧中洞察表達(dá)”，鼓勵(lì)學(xué)生借助《魯濱遜漂流記》梗概的內(nèi)容，洞察作者對整本書內(nèi)容的梳理。

鑒于此，教師可以相機(jī)設(shè)置這樣的教學(xué)板塊：首先，組織學(xué)生整體閱讀故事梗概，先將故事梗概看成是一篇常規(guī)性文本，羅列出魯濱遜流落荒島所經(jīng)歷的事情，并嘗試以小標(biāo)題的形式加以概括;其次，出示《魯濱遜漂流記》的目錄，組織學(xué)生將梗概內(nèi)容與整本書的目錄進(jìn)行對照，形成匹配對應(yīng)關(guān)系，使學(xué)生了解故事梗概與整本書之間比例縮小的內(nèi)在聯(lián)系，并能以微縮版骨架的形式再現(xiàn)整本書的內(nèi)容。

在這一案例中，教師緊扣學(xué)生已經(jīng)閱讀過《魯濱遜漂流記》整本書的學(xué)情，一改純粹的閱讀理解，從表達(dá)和解構(gòu)的角度，聚焦故事梗概，從內(nèi)容層面感知梗概與整本書之間的聯(lián)系，幫助學(xué)生在寫作意識中構(gòu)建起梗概內(nèi)容的基礎(chǔ)框架。

二、合理研制，在概括提煉中整合梗概板塊

故事梗概作為一篇相對獨(dú)立的有機(jī)體，其所表現(xiàn)出來的所有信息也應(yīng)該有著統(tǒng)一的中心歸旨。這就意味著故事梗概也應(yīng)該從整本書中遴選素材，并在此基礎(chǔ)上對這些素材進(jìn)行整體性把握和重組，在斟酌考量下形成主次關(guān)系，從而讓所有的素材和資源都各負(fù)其責(zé)，共同為揭示整本書的表達(dá)中心服務(wù)。

還以這個(gè)單元第一篇課文《魯濱遜漂流記》的梗概部分為例，作者在提煉了整本書情節(jié)發(fā)展的相關(guān)信息后，對各個(gè)不同的板塊進(jìn)行了合理的對比、辨析，研制出契合梗概需要的素材。鑒于此，教師可以相機(jī)設(shè)置教學(xué)流程。首先，依托上述教學(xué)中對流落荒島事情的梳理，引導(dǎo)學(xué)生從梗概中梳理故事發(fā)展的情節(jié)脈絡(luò)：流落荒島—搭建住所—馴養(yǎng)野羊—播種糧食—救星期五—奪船回國;其次，借助標(biāo)題回顧梗概內(nèi)容，借助本冊第一單元所積累的分清主次的閱讀方法，回歸故事梗概，從而在對比辨析中發(fā)現(xiàn)，作者在撰寫梗概時(shí)重點(diǎn)詳寫了“搭建住所”“馴養(yǎng)野羊”“播種糧食”的部分，而相對略寫了“流落荒島”“救星期五”“奪船回國”的部分;再次，在學(xué)生“知其然”的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再次閱讀故事梗概部分，并進(jìn)行思考：撰寫梗概時(shí)，作者為什么要進(jìn)行這樣的設(shè)置？作者是憑什么進(jìn)行這樣的謀篇布局的？如此，將梗概的內(nèi)容回送到整本書中，使學(xué)生進(jìn)一步感知了故事梗概與文本內(nèi)容之間的聯(lián)系。

在這一案例中，教師緊扣梗概創(chuàng)作的基本結(jié)構(gòu)，同時(shí)將梗概投射到整本書中，形成了標(biāo)題板塊、梗概內(nèi)容和整本書閱讀“三位一體”的聯(lián)系，使學(xué)生在撰寫梗概之前，形成了基本的內(nèi)容意識和板塊雛形。

三、關(guān)注人物，在把握核心中凸顯多元品質(zhì)

撰寫名著整本書的故事梗概，除了要合理地選擇故事情節(jié)、研制板塊結(jié)構(gòu)之外，同時(shí)還需要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物內(nèi)在的精神品質(zhì)，這樣才能在撰寫梗概的過程中保持原著小說中人物的精神特質(zhì)。

以這個(gè)單元的略讀課文《騎鵝旅行記》（節(jié)選）為例，課文節(jié)選的是整本書的開頭部分，講述了小男孩尼爾斯變成了小狐仙，身體變小了，由于之前調(diào)皮、淘氣，欺負(fù)過很多的小動(dòng)物，現(xiàn)在遭到了這些小動(dòng)物的回?fù)?。作為這個(gè)單元中的略讀課文，教師切不可將教學(xué)僅僅停留在“了解一本書”的層面上，而是要先從呈現(xiàn)出來的節(jié)選內(nèi)容中，對整本書的主人公的特點(diǎn)進(jìn)行初步觸摸，著力引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注小動(dòng)物對變小之后的尼爾斯的態(tài)度，猜想尼爾斯之前對待這些小動(dòng)物的態(tài)度，并體悟主人公尼爾斯淘氣、頑皮的一面。

事實(shí)上，經(jīng)典名著中每一個(gè)人物都不應(yīng)該是單調(diào)且機(jī)械的，而是呈現(xiàn)出多維化、立體化的個(gè)性特征。因此，教師可以在學(xué)習(xí)課文節(jié)選內(nèi)容的基礎(chǔ)上，拓展《騎鵝旅行記》中尼爾斯正式旅行過程中的一段經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生緊扣人物的具體言行，在原本淘氣、調(diào)皮的人物設(shè)定中，對人物展開全新維度的解讀，從而發(fā)現(xiàn)尼爾斯在旅行過程中聰明機(jī)智、勇敢果斷的特征。在基本把握了人物特點(diǎn)之后，教師在引導(dǎo)學(xué)生撰寫梗概時(shí)，就可以積極而藝術(shù)化地處理素材，要求學(xué)生將課文中的節(jié)選內(nèi)容改寫成一篇不超過150字的濃縮版文字。這樣的練習(xí)，就是對單元習(xí)作寫故事梗概的初步訓(xùn)練。教師除了引導(dǎo)學(xué)生從第一篇課文中學(xué)習(xí)羅列標(biāo)題、板塊和框架的方法外，還應(yīng)要求學(xué)生在素材選擇和加工時(shí)，充分凸顯主人公尼爾斯調(diào)皮與淘氣的特點(diǎn)。比如，描寫小男孩遭遇小動(dòng)物們反擊時(shí)，很多學(xué)生就會(huì)習(xí)慣成自然地將視角聚焦在這些小動(dòng)物身上，對尼爾斯的描寫就容易忽略。此時(shí)，教師就要組織學(xué)生思考并認(rèn)識到尼爾斯是整本書的主人公，我們在寫故事梗概時(shí)，不能將主人公置放在次要的位置上，并引導(dǎo)學(xué)生對自己所描寫的內(nèi)容進(jìn)行修改，以凸顯文本的語言，強(qiáng)化主人公的形象特點(diǎn)，將故事梗概轉(zhuǎn)化成為彰顯人物特點(diǎn)的有效載體。

在這一案例中，教師對待單元略讀課文的視角發(fā)生了改變，不僅將其作為學(xué)生閱讀感知的資源，同時(shí)視為訓(xùn)練學(xué)生習(xí)作表達(dá)的重要載體。這就為落實(shí)單元表達(dá)層面的語文要素奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、錘煉語言，在斟酌品析中展現(xiàn)語言特點(diǎn)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文是一門關(guān)乎語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語文教學(xué)的核心目標(biāo)是關(guān)注語言，能夠?qū)W以致用。因此，不管是單元中的文本內(nèi)容，還是“語文園地”中的訓(xùn)練或是習(xí)作板塊，都應(yīng)將關(guān)注語言作為教學(xué)的重頭戲。

在撰寫故事梗概時(shí)，很多學(xué)生容易陷入寫流水賬的怪圈中，導(dǎo)致語言缺乏應(yīng)有的力度和質(zhì)感。此時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生延續(xù)著原本語言表達(dá)的風(fēng)格，讓故事梗概不僅僅成為整本書內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的濃縮，更成為人物特點(diǎn)和語言風(fēng)格的再現(xiàn)。以這個(gè)單元的第二篇略讀課文為例，這篇課文是馬克·吐溫的經(jīng)典作品《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的節(jié)選，非常鮮明地體現(xiàn)了作者的語言表達(dá)風(fēng)格。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從語句“在孩子們回來后的半個(gè)小時(shí)，鎮(zhèn)上的人排著隊(duì)來到撒切爾法官家，摟著兩個(gè)獲救的孩子又親又吻，同時(shí)還使勁握住撒切爾太太的手，滿肚子的話想說又說不出，淚水如雨，灑了一地”中，提煉出“淚水如雨”“灑了一地”等詞，感受作者夸張的表達(dá)手法;從“ 整個(gè)小鎮(zhèn)燈火通明，誰也沒有再回去睡覺。這是這個(gè)小鎮(zhèn)前所未有的最輝煌的一個(gè)夜晚”與“ 到了晚上，鎮(zhèn)上停止了一切活動(dòng)，整個(gè)小鎮(zhèn)被蒙上了悲傷與凄慘的陰影”中感受作者對比性表達(dá)的特點(diǎn)……之后，在引導(dǎo)學(xué)生嘗試給《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》撰寫梗概時(shí)，教師就可以關(guān)注作者所采用的表達(dá)手法和語言風(fēng)格，鼓勵(lì)學(xué)生在梗概中還原、凸顯原著的創(chuàng)作構(gòu)思。比如，這本書雖然題目是“湯姆·索亞歷險(xiǎn)記”，但還有一個(gè)與湯姆·索亞隨時(shí)相伴的人物，教師可以讓學(xué)生嘗試以雙線并進(jìn)的方式來寫梗概故事，并努力嘗試以對比的手法來關(guān)注文本內(nèi)容。這樣，不僅有效地再現(xiàn)了整本書的核心內(nèi)容，同時(shí)也順應(yīng)了作者的表達(dá)思路和創(chuàng)作構(gòu)思，使得故事梗概成了作者在創(chuàng)作之初的構(gòu)思雛形。

在這樣的教學(xué)中，教師將學(xué)生的思維從原本的內(nèi)容素材維度，轉(zhuǎn)向了對整本書中作者表達(dá)結(jié)構(gòu)、表達(dá)方法和表達(dá)語言的關(guān)注，使學(xué)生的思維有了較大的質(zhì)變和提升，形成了巧妙的認(rèn)知體悟，使得故事梗概不再是學(xué)生隨心所欲的內(nèi)容，而是他們努力還原作者的創(chuàng)作初衷的展現(xiàn)。

統(tǒng)編教材的單元設(shè)置呈現(xiàn)出鮮明的整體性原則，閱讀與表達(dá)內(nèi)在的緊密聯(lián)系體現(xiàn)出彼此照應(yīng)、相互關(guān)聯(lián)的特征。教師不能人為地割裂語文要素閱讀與表達(dá)之間的聯(lián)系，導(dǎo)致各自為政的教學(xué)尷尬。只有借助語文要素這根紐帶，打通單元讀與寫之間的通道，才能夠抓住單元教學(xué)的命脈，更好地推動(dòng)學(xué)生對文本語言的內(nèi)化遷移。

（責(zé)編 劉宇帆）