黃紅云

認知沖突是從心理學家皮亞杰的兒童認知結(jié)構(gòu)論推衍而來的概念，它指的是在兒童的認知發(fā)展過程中，認知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。在教學實踐中，筆者有意識地把皮亞杰的認知結(jié)構(gòu)理論應(yīng)用到課題教學中，利用適當?shù)牟呗詠碇圃煺J知沖突，極大地提高了學生學習的興趣，激發(fā)他們探究的欲望，從而使課堂發(fā)生真正的深度學習。

一、利用群文閱讀引發(fā)沖突，探求文本的精神主旨

群文閱讀聚焦議題時所遴選的文本具有較強的互文性，這為引發(fā)認知沖突創(chuàng)造了有利的條件。所以，在群文閱讀教學中，認知沖突能很好地組織起跨文本之間的比較、統(tǒng)整、聚焦等活動，從而揭示隱藏在文本中的人文主題或語文要素。

筆者在教學統(tǒng)編本五年上冊的《將相和》時，以“尊重”為議題，選取了《晏子使楚》《狼和小羊》和它組成了群文閱讀。三篇文本都著重描寫了主人公之間語言辯論的過程，學生容易在領(lǐng)悟文本的精神價值時有所偏頗。所以，筆者設(shè)計了這樣的問題來引發(fā)學生的認知沖突，讓他們辯證地、深刻地認識文本內(nèi)涵：藺相如、晏子和小羊都和殘暴的對手進行了言語上的抗爭，但為什么晏子最終得到了真正的尊重，藺相如能做到完璧歸趙，而小羊卻被狼吃掉這三種完全不同的結(jié)果呢？要如何才能得到別人的真正尊重？

此問題使學生在“能言善辯”和“真正尊重”之間產(chǎn)生了認知沖突，從而激起了他們的思考。學生在教師的提醒下很快就留意到了這三個文本的背景事實：《晏子使楚》中，“齊國和楚國都是大國”;《將相和》中，“秦國最強”;《狼和小羊》中，小羊是絕對的弱者。通過三個文本的事實點相互比較，學生就能看出問題的根本原因，那就是真正讓人受到尊重的是國家或個人的實力。

二、利用“質(zhì)疑作者”引發(fā)沖突，探尋文本的內(nèi)在意蘊

“質(zhì)疑作者”作為教學的一種策略，旨在引導(dǎo)學生把注意力放在了解文本的思路、運用寫作的方法、體會作者的感情上，是深度學習常用的一種方法。要清楚地理解文章的思路、寫法、情感，就應(yīng)該引導(dǎo)學生用“質(zhì)疑作者”的方法去“尋路”，去“入境”，把潛伏在語言文字背后的“內(nèi)源”導(dǎo)引出來，從而更深刻地理解文本的內(nèi)在意蘊。

《賣火柴的小女孩》是安徒生的經(jīng)典作品。但學生在學習這篇課文時，容易被精彩的語言描寫和感人的故事情節(jié)所吸引，從而忽略了文本的表達思路和方式。由此筆者設(shè)計了三個問題來引導(dǎo)學生“質(zhì)疑作者”。一度質(zhì)疑：小女孩先后幻想到火爐、烤鵝、圣誕樹和奶奶，這樣的表達順序能不能變？二度質(zhì)疑：為什么小女孩的生活這么痛苦，而作者卻把她的幻想描寫得如此美好？三度質(zhì)疑：小女孩死得如此悲慘，為什么作者卻寫得這般“幸?！保?/p>

借助三個“質(zhì)疑作者”的問題，學生披文入情，開始走入作者的“胸境”，體會他的寫作思路和情感之源。他們從探討中明白，一問是因為小女孩的幻想是遵循人的需求層次來敘述的：先求溫飽，所以，小女孩首先幻想到的是火爐和烤鵝;再求精神，所以后來幻想到的是圣誕樹和奶奶。這順序不能調(diào)換。二問是因為作者把幻想寫得瑰麗無比，目的在于襯托現(xiàn)實生活的悲慘。以麗景寫哀情，是文學作品中常用的反襯寫法。三問是因為安徒生有著悲天憫人的宗教情結(jié)，所以他以博大的人文情懷“安排”小女孩“幸?！钡仉x開人世。理解了這三個問題，學生自然對文本的內(nèi)在意蘊也有了更深入的理解。

三、利用“陌生化”引發(fā)沖突，探索文本的言語形式

“陌生化”是由俄國的什克洛夫斯基提出的一個概念，它原來的目的是通過“陌生化”審美對象來增加事物的可感性，從而獲得更深刻的審美享受，現(xiàn)在已被眾多教師當作教學策略廣泛使用。文本中的一些看似平淡無奇的言語，實則蘊含著強烈的情感和重要的信息，在教學實踐中利用“陌生化”的策略，能夠變“熟悉”為“陌生”，從而引起學生的關(guān)注和思考，進入深度學習層面。

《慈母情深》是統(tǒng)編版五年級上冊的課文。文本最值得品味之處是作者通過極具視覺沖擊的言語形式來深刻表達情感。在本課的學習中，筆者抓住文中兩個言語形式比較特別的句子，通過“陌生化”的策略來引發(fā)學生的認知沖突，揭示其隱藏的“秘密”。

背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

這句話的沖突點在于把“我的母親”后置的這種特殊表達方式。筆者抓住這個沖突點，用“陌生化”的方法三問學生。一問：“這句話的句式順序跟平常的句子有何明顯的區(qū)別？”再問：“作者為什么采用這種特殊的表達方式？有什么作用？”三問：“這個特殊的句式讓你感受到了什么？”這三問如抽絲剝繭般地解構(gòu)了言語的獨特形式，使學生懂得了作者采用慢鏡頭式的描寫，目的在于突出母親在勞作中艱難轉(zhuǎn)身時極度疲憊的形象，從而表達作者的內(nèi)在情感。

四、利用多元對比引發(fā)沖突，探究文章的表達特點

多元對比是小學語文教學中常用的教學策略，它的應(yīng)用有著廣闊的涵蓋面，既可以是類文本之間的表達對比，也可以是文本內(nèi)部段落、句子甚至詞語之間的表達對比。我們可以從沖突點出發(fā)，引導(dǎo)學生在不斷的對比體驗中打破固有的思維圖式，為產(chǎn)生新的認知提供原動力。

《橋》是統(tǒng)編版六年級上冊的一篇課文。筆者在教學中利用多元對比的方法，設(shè)計了三個對比環(huán)節(jié)來引發(fā)學生的認知沖突：1.把這篇六百多字的課文擴寫到一千字左右，然后對照朗讀，再說感受;2.把文章的結(jié)尾放到前面的適當部分，然后默讀，辨析其中的不同。3.給課文換個題目，然后小組討論新課題和原課題孰優(yōu)孰劣。

在課堂教學中，學生從課文與改寫文章的對比中，明晰了文本語言為了配合逃生的緊急氣氛而顯得簡潔精煉的特點;從不同的段落結(jié)構(gòu)安排的對比中，體悟到文本最后才揭示老支書和小伙子是父子關(guān)系這種設(shè)置懸疑的精妙寫法;從課文題目與改換題目的對比中，理解了 “橋”不只是建筑物，在文中還有“生死之橋”“黨群之橋”的豐富含義。文本語言精練、構(gòu)思巧妙的表達形式，因?qū)W生在多元對比后重新審視課文而得以呈現(xiàn)。

認知結(jié)構(gòu)理論作為建構(gòu)主義的重要組成部分，它衍生的認知沖突在語文教學實踐中有著極大的使用價值。在教學實踐中運用適切的教學策略，能有效地引發(fā)學生在尋求思維平衡中建構(gòu)新的知識圖式，從而使學生的學習需求得以激發(fā)，學習思維得以培養(yǎng)，探究精神得以創(chuàng)生，由此，深度的學習得以在語文課堂真正發(fā)生。