[摘? ?要] 新冠肺炎疫情期間，線下到線上教學(xué)模式的改變，引發(fā)了課堂互動(dòng)的變化。在線課堂互動(dòng)空間的分隔、互動(dòng)情感的阻隔以及互動(dòng)邊界的區(qū)隔，使課堂互動(dòng)更具不確定性，教師身份認(rèn)同也由此模糊化，并呈現(xiàn)出角色沖突化、身份邊緣化、情感整飾化及主體缺場(chǎng)化的特征。教師身份認(rèn)同模糊化的重構(gòu)路徑之一是發(fā)展情境化認(rèn)知，即在不確定性中理解自我與世界，教師通過(guò)此認(rèn)知方式，獲得對(duì)在線課堂互動(dòng)問(wèn)題復(fù)雜性的洞見。教師借助情境化認(rèn)知，打開情感通道，喚起對(duì)學(xué)生的連帶感通心。經(jīng)由情感的升華體驗(yàn)，教師更新道德生命力，創(chuàng)造共同求真的敘事文化。在對(duì)共同道德的追尋中，教師不斷重構(gòu)身份認(rèn)同。后疫情時(shí)期，討論教師身份認(rèn)同模糊化的價(jià)值，不僅在于促使教師省察身份認(rèn)同模糊化對(duì)專業(yè)發(fā)展的阻抑，更重要的是幫助教師轉(zhuǎn)變視角，看到身份認(rèn)同模糊化中孕育著新的成長(zhǎng)契機(jī)。

[關(guān)鍵詞] 教師; 身份認(rèn)同模糊化; 身份認(rèn)同重構(gòu); 在線課堂; 互動(dòng)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 肖靜（1981—），女，江西新余人。講師，博士，主要從事教師教育研究。E-mail：5324987@qq.com。

一、引? ?言

2020年初，新冠肺炎疫情開始肆虐，教育部門發(fā)出了“停課不停學(xué)”的號(hào)召，迫使“我國(guó)教育工作者緊急應(yīng)對(duì)，在線教學(xué)能力成為教師短期內(nèi)必須具備的專業(yè)技能”[1]。疫情期間線下到線上教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，給教師帶來(lái)了很多挑戰(zhàn)，諸如不熟悉在線課堂平臺(tái)的功能、不易把握學(xué)生在線學(xué)習(xí)狀態(tài)、不適應(yīng)對(duì)著屏幕自言自語(yǔ)、網(wǎng)絡(luò)卡頓時(shí)頻繁復(fù)述等。線下到線上教學(xué)模式的改變，引發(fā)了課堂互動(dòng)的變化，許多教師表示在線課堂的互動(dòng)效果差強(qiáng)人意。關(guān)于如何改善在線課堂互動(dòng)的問(wèn)題，教師并沒有現(xiàn)成的模式可參考，在線教學(xué)因此充滿了不確定性，也影響教師身份認(rèn)同，并使其呈現(xiàn)出模糊化的特點(diǎn)。本文聚焦于在線課堂互動(dòng)中教師身份認(rèn)同模糊化的現(xiàn)象，嘗試探究其重構(gòu)的可能性，試圖為后疫情時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展提供啟示。

二、在線課堂互動(dòng)的特點(diǎn)

（一）互動(dòng)空間分隔

在線教學(xué)雖然支持實(shí)時(shí)互動(dòng)，并且技術(shù)也能實(shí)現(xiàn)較高的影像清晰度，但教師對(duì)在線互動(dòng)仍感不適。有些教師覺得面對(duì)屏幕授課，缺乏課堂氛圍感，互動(dòng)不起來(lái)。也有教師表示在線課堂更多是教師唱獨(dú)角戲，常提前完成課時(shí)內(nèi)容。還有教師認(rèn)為在線課堂不利于觀察學(xué)生的舉動(dòng)，也不太清楚學(xué)生掌握知識(shí)的情況。上述教師反映的在線課堂互動(dòng)問(wèn)題，線下課堂也存在，但線上課堂中，學(xué)生不在場(chǎng)帶來(lái)的不確定性，使教師對(duì)以上問(wèn)題的感知更為明顯。

各在線教學(xué)平臺(tái)紛紛推出如在線問(wèn)卷等互動(dòng)性工具，基于實(shí)時(shí)學(xué)情數(shù)據(jù)的反饋互動(dòng)，增強(qiáng)了在線教學(xué)的確定性。盡管如此，在線互動(dòng)工具目前仍難實(shí)現(xiàn)教師期待的在場(chǎng)感。雖然在線教學(xué)技術(shù)支持教師與所有在線學(xué)生同步視頻，但大頭照式影像合集的呈現(xiàn)方式，并不能有效地幫助教師捕捉到學(xué)生即時(shí)學(xué)習(xí)的微觀狀態(tài)。教師如何在線上課堂中觀察那本就不易捕捉的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，并據(jù)此進(jìn)行課堂互動(dòng)？這是教師要面對(duì)的一個(gè)挑戰(zhàn)。

（二）互動(dòng)情感阻隔

線上教學(xué)在空間上的分隔，會(huì)進(jìn)一步影響在線課堂中師生的情感交流。線下教學(xué)中師生不僅在言語(yǔ)方面互動(dòng)，也在滲透于面部表情、手勢(shì)語(yǔ)等微觀行為之中的情感層面進(jìn)行交流。近距離交流是師生情感傳達(dá)的重要通道，教師在線下課堂中可隨時(shí)走下講臺(tái)去傾聽學(xué)生發(fā)言和小組討論。在線空間目前還難以提供只有面對(duì)面才能實(shí)現(xiàn)的情感交流通道，電腦和手機(jī)屏幕仍是阻隔課堂情感互動(dòng)的屏障。

另外，在線課堂中還會(huì)出現(xiàn)學(xué)生情感表達(dá)受阻的情況，某教師分享了以下困惑。此教師性格幽默，在線下分享自己對(duì)有趣教育現(xiàn)象的觀察時(shí)，學(xué)生常會(huì)意大笑。但同樣的趣事在線上課堂講時(shí)，學(xué)生則保持慣常性的在線沉默。學(xué)生是因?yàn)椴挥X有趣，才沉默嗎？如果不是，學(xué)生只在線下課堂顯性表達(dá)情感嗎？如果不是，屏幕阻隔之下學(xué)生如何顯性表達(dá)情感？教師如何超越屏幕界限，發(fā)掘在線情感互動(dòng)的新通道？這是教師面臨的又一難題。

（三）互動(dòng)邊界區(qū)隔

學(xué)校錄制在線課的要求，也會(huì)對(duì)在線課堂互動(dòng)產(chǎn)生影響。由錄課引起的不安全感，會(huì)迫使教師與學(xué)生都重新審視在線課堂互動(dòng)的邊界所在。教師課堂話語(yǔ)常包含個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，教師會(huì)在安全的課堂環(huán)境中分享這些內(nèi)容，而錄課則使教師重新權(quán)衡是否要將私人范疇的內(nèi)容放置到開放的在線空間，即是否要在課堂敘事中加入個(gè)體維度。盡管教師認(rèn)為分享私人內(nèi)容更益于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解及雙方情感的互動(dòng)，教師仍可能在邊界設(shè)置時(shí)舍棄這部分內(nèi)容，以保護(hù)其敘事的隱私性，并維護(hù)其專業(yè)身份的客觀性。

對(duì)學(xué)生而言，發(fā)言質(zhì)量是決定他們是否參與課堂互動(dòng)的重要因素，擔(dān)心說(shuō)不好的學(xué)生常會(huì)放棄課堂的發(fā)言權(quán)。而錄課則會(huì)加深這種擔(dān)心，學(xué)生怕自己有瑕疵的發(fā)言被錄制下來(lái)，長(zhǎng)久留痕。學(xué)?？赏ㄟ^(guò)向?qū)W生明示錄課目的及其使用權(quán)限，對(duì)發(fā)言人姓名進(jìn)行隱匿處理等方式來(lái)減少學(xué)生在錄課中的不安全感，以便教師創(chuàng)設(shè)更輕松的課堂互動(dòng)氛圍。

無(wú)論是空間上的分隔，情感上的阻隔，還是邊界上的區(qū)隔，都會(huì)增加在線課堂互動(dòng)的不確定性，使教師在線上課堂教學(xué)中困惑迷茫，并引發(fā)其身份認(rèn)同的模糊化。

三、在線課堂互動(dòng)中教師身份

認(rèn)同模糊化的特征

教師身份認(rèn)同是教師在社會(huì)交往中所“形成的對(duì)該身份所具有的地位角色、職責(zé)功能的主觀感知、認(rèn)可接受和付諸踐行的程度，其核心是經(jīng)由個(gè)體體認(rèn)與肯定的教師自我身份感”[2]。教師身份認(rèn)同是教師對(duì)自我是誰(shuí)的省視，是與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)聯(lián)結(jié)的內(nèi)在來(lái)源。身份認(rèn)同的形成是一個(gè)復(fù)雜的建構(gòu)過(guò)程，研究發(fā)現(xiàn)教師在其身份認(rèn)同上存在諸如危機(jī)、迷失、困惑等困境，并呈現(xiàn)精神面貌不振、職業(yè)倦怠突出、從業(yè)動(dòng)力不足等問(wèn)題[3]。本研究關(guān)注在線課堂互動(dòng)中教師身份認(rèn)同模糊化的現(xiàn)象。模糊化是教師身份認(rèn)同困境的一種形態(tài)，是教師對(duì)“我是誰(shuí)？”這個(gè)專業(yè)身份問(wèn)題的迷惑不解，是置于復(fù)雜教學(xué)情境的不知所措，是面對(duì)矛盾沖突的失衡逃遁，是應(yīng)對(duì)教學(xué)改革的困頓乏力。本節(jié)將重點(diǎn)討論在線課堂互動(dòng)中教師身份模糊化的特征。

（一）角色沖突化

在線課堂互動(dòng)的不確定性，會(huì)導(dǎo)致教師作為知識(shí)灌輸者與知識(shí)建構(gòu)者的兩種角色沖突。當(dāng)前我國(guó)各級(jí)學(xué)校的課程改革者們普遍意識(shí)到以教師為中心教學(xué)模式的弊端，重視學(xué)習(xí)者體驗(yàn)，提倡建構(gòu)主義教育理念。在教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，基于建構(gòu)主義的探究式和對(duì)話式教學(xué)若在短期內(nèi)未能顯著推動(dòng)在線課堂互動(dòng)，教師則易對(duì)是否要踐行課改理念產(chǎn)生搖擺情緒。教師會(huì)認(rèn)為既然以學(xué)生為中心的嘗試也難實(shí)現(xiàn)良好的在線課堂互動(dòng)，不如退回一言堂的教師中心模式，通過(guò)加強(qiáng)課堂控制來(lái)消解在線教學(xué)的不確定性。但強(qiáng)課堂控制反過(guò)來(lái)會(huì)壓縮課堂互動(dòng)空間，讓本就不太活躍的在線互動(dòng)更為機(jī)械僵化。

在線課堂中，教師定位的模糊化還表現(xiàn)為學(xué)科專業(yè)人員與課堂管理人員兩種角色的沖突?！巴Ｕn不停學(xué)”期間，“學(xué)生的自我管理和自主學(xué)習(xí)能力難以適應(yīng)居家在線教學(xué)的需求”[4]，同時(shí)在線課堂的虛擬空間也不易于教師整體把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。目前多數(shù)在線教學(xué)平臺(tái)支持全班學(xué)生開啟視頻的功能，便于教師能看到在線學(xué)生的視頻圖像，盡管如此，教師仍難以通過(guò)狹小的屏幕空間來(lái)及時(shí)觀察每個(gè)學(xué)生的動(dòng)向，以調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、方法、進(jìn)度等。為確認(rèn)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師時(shí)不時(shí)問(wèn)及學(xué)生是否掌握知識(shí)點(diǎn)，加增在線教學(xué)中的管理話語(yǔ)。但管理話語(yǔ)的增多恐會(huì)干擾教師作為學(xué)科專業(yè)人員的授課流暢度，專業(yè)認(rèn)同感也可能在過(guò)度管理中被削弱。

（二）身份邊緣化

教師對(duì)在線課堂互動(dòng)的不適應(yīng)及對(duì)互動(dòng)效果的不滿意，會(huì)導(dǎo)致其身份認(rèn)同向“邊緣人”發(fā)展。帕克（Park）指出，個(gè)體在新舊兩種文化中，渴望加入新文化，但容易被排斥，從而焦慮不安、適應(yīng)不良，成為“邊緣人”[5]。課堂互動(dòng)是線下教學(xué)重要的評(píng)價(jià)維度，對(duì)于在線課堂，教師也嘗試設(shè)計(jì)各種活動(dòng)，期待有良好的互動(dòng)效果。但現(xiàn)實(shí)是，看不見學(xué)生有形的課堂狀態(tài)，聽不見學(xué)生討論的聲音，收不到學(xué)生主動(dòng)的回應(yīng)，教師則易產(chǎn)生學(xué)生評(píng)教低的自我認(rèn)識(shí)。教師所感受到的較低他者認(rèn)同，除學(xué)生方面外，還有來(lái)自機(jī)構(gòu)層面的因素。盡管學(xué)校經(jīng)常組織觀摩在線課的教學(xué)研修活動(dòng)，但較少論及在線課堂互動(dòng)的現(xiàn)狀、優(yōu)質(zhì)在線課堂互動(dòng)的表征、影響在線互動(dòng)的抑制因素及提高在線課堂互動(dòng)性的策略。缺少這種組織構(gòu)架下的全息學(xué)習(xí)視角，教師難以看到在線課堂互動(dòng)發(fā)展的進(jìn)階性，造成片面的自我認(rèn)識(shí)，使教師的身份認(rèn)同出現(xiàn)模糊化。

在線課堂互動(dòng)中教師身份的邊緣化，不僅表現(xiàn)在所感受到的較低他者認(rèn)同，更體現(xiàn)在教師內(nèi)心將自己視為在線教學(xué)改革中的“邊緣人”。個(gè)體沒有感到在新文化中被接納，就會(huì)持續(xù)產(chǎn)生疏離感和孤獨(dú)感[6]。在線課堂互動(dòng)質(zhì)量不高，導(dǎo)致教師自我效能感低。此外，“邊緣人”逐漸喪失原生文化中的支持，又難以在新文化中發(fā)現(xiàn)支持性資源[7]。線下到線上教學(xué)模式的變化，也是新舊教學(xué)文化的變遷，教師在適應(yīng)線上教學(xué)新文化的過(guò)程中，面臨諸多挑戰(zhàn)。一方面，教師自身開發(fā)在線教學(xué)資源的意識(shí)尚未形成，創(chuàng)新課堂互動(dòng)活動(dòng)的能力仍欠缺。另一方面，線下互動(dòng)活動(dòng)不能簡(jiǎn)單復(fù)制到線上課堂，可供借鑒的在線互動(dòng)形式尚不成熟。教師在兩種教學(xué)文化的交疊中不知何去何從，對(duì)自己究竟是怎樣的師者這個(gè)問(wèn)題混沌不清。

（三）情感整飾化

情感整飾化是在線課堂互動(dòng)中教師身份認(rèn)同模糊化的又一體現(xiàn)?；艉障柕拢℉ochschild）在《情感整飾：人類情感商業(yè)化》一書中提出了情感勞動(dòng)（Emotional Labor）的概念，認(rèn)為情感勞動(dòng)具有交換價(jià)值，從事服務(wù)行業(yè)的員工（如空乘人員），要進(jìn)行額外的情感勞動(dòng)，遵循情感規(guī)則（如微笑服務(wù)），來(lái)獲取薪酬[8]。教師行業(yè)雖受市場(chǎng)化的影響，但因其承擔(dān)教化育人的特殊功能，教師所從事的并不是市場(chǎng)化意義上的情感勞動(dòng)。但教師工作也需符合懷有仁愛之心的職業(yè)要求與情感規(guī)則，需滿足社會(huì)對(duì)仁愛之師的道德期待，在此意義上，“教育是一項(xiàng)情感工作”[9]。

教師在應(yīng)對(duì)內(nèi)外情感的張力中，會(huì)采取“淺層扮演”（Surface Acting）或“深層扮演”（Deep Acting）策略[8]。霍赫希爾德指出，“淺層扮演”指的是勞動(dòng)者通過(guò)偽造某種情感特征來(lái)滿足工作要求，其表現(xiàn)出的情感和內(nèi)心實(shí)際感受并不一致[8]。在線課堂互動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，易使教師產(chǎn)生對(duì)學(xué)生不主動(dòng)參與的抱怨情緒。但因受情感規(guī)則的制約，教師可能隱藏真實(shí)感受，而對(duì)學(xué)生表示一種表層友好，實(shí)際是刻意拉開了與學(xué)生的情感距離，是教師自我保護(hù)的一種方式。在線課堂互動(dòng)中教師身份認(rèn)同的模糊性還體現(xiàn)為，立志成為仁愛之師與困境中難以付諸關(guān)愛之間的矛盾。面對(duì)此深層矛盾，教師追求知行合一的使命感可敦促其選擇 “深層扮演”的情感策略，即勞動(dòng)者通過(guò)調(diào)整內(nèi)心的感受，努力使其表現(xiàn)出的感情與工作要求一致[8]。

（四）主體缺場(chǎng)化

在線課堂互動(dòng)問(wèn)題還會(huì)導(dǎo)致教師主體性缺場(chǎng)。在線課堂的深層互動(dòng)，不是對(duì)客觀知識(shí)的問(wèn)與答，而是師生主體間性激活時(shí)，對(duì)開放問(wèn)題的共同構(gòu)建。純粹客觀主義認(rèn)知范式要求個(gè)體去主觀化、去情感化、去想象化，遠(yuǎn)離自我立場(chǎng)，以獲得知識(shí)高純度的客觀性，是認(rèn)知中的“自我消亡”（Elimination of the Self）[10]。當(dāng)教師在深層互動(dòng)的嘗試中受挫，難以喚起學(xué)習(xí)主體的生命經(jīng)歷，形成知識(shí)共構(gòu)，則可能選擇客觀主義，既迎合學(xué)生慣有的接受型學(xué)習(xí)方式，又可回到教學(xué)舒適區(qū)，減少共構(gòu)中的未知性。這種在線教學(xué)中的客觀主義，是教師與學(xué)科的割裂，是教師主體與課堂現(xiàn)場(chǎng)的脫離，是教師身份認(rèn)同模糊狀態(tài)下對(duì)課堂互動(dòng)本質(zhì)問(wèn)題的回避。

主體的缺場(chǎng)化還表現(xiàn)為，在線課堂互動(dòng)中深層教學(xué)關(guān)系的疏離。帕爾默（Palmer）認(rèn)為，教師在面對(duì)學(xué)生不投入課堂學(xué)習(xí)時(shí)，常會(huì)抱怨學(xué)生，而抱怨之下是教師對(duì)自己教學(xué)質(zhì)量等問(wèn)題的擔(dān)憂，教師會(huì)通過(guò)心理上遠(yuǎn)離學(xué)生來(lái)隱藏這些擔(dān)憂[10]。他進(jìn)一步指出，唯有教師直面自己的問(wèn)題，才能生發(fā)同理心去理解學(xué)生問(wèn)題，才能打破教學(xué)雙方的壁壘[10]。由此可見，教師要學(xué)習(xí)多維度解碼課堂互動(dòng)中的“失敗”信號(hào)，深入分析復(fù)雜成因，才能不斷重構(gòu)與學(xué)生在課堂的聯(lián)結(jié)，并重構(gòu)對(duì)內(nèi)在自我的連貫性理解。

四、在線課堂互動(dòng)中教師身份認(rèn)同的重構(gòu)路徑

在線課堂互動(dòng)對(duì)許多教師而言是未知事物，充滿了不確定性，也影響著教師身份認(rèn)同走向模糊化。實(shí)際上，信息化在新冠疫情前就已滲透在教學(xué)的各方面，如廣泛進(jìn)行的線上答疑，就是線下課堂互動(dòng)在線上的延伸。盡管線下向線上教學(xué)模式的改變，并不是方式延伸或內(nèi)容照搬那么簡(jiǎn)單，在線教學(xué)新情境中存在很多變數(shù)，但未知與不確定性本就是教師專業(yè)的特性，身份認(rèn)同的模糊化也恰為教師自我重構(gòu)提供了契機(jī)。教師可通過(guò)發(fā)展認(rèn)識(shí)論信念、喚起連通感通心、更新道德生命力以及創(chuàng)造敘事性文化的路徑，來(lái)重構(gòu)模糊化的身份認(rèn)同。

（一）發(fā)展認(rèn)識(shí)論信念

教師發(fā)展認(rèn)識(shí)論信念，可幫助其從認(rèn)知上重構(gòu)模糊化的身份認(rèn)同。認(rèn)識(shí)論信念是對(duì)知識(shí)和求知過(guò)程本質(zhì)的認(rèn)知[11]，其發(fā)展可分為四個(gè)階段：絕對(duì)化認(rèn)知（Absolute Knowing）、過(guò)渡性認(rèn)知（Transitional Knowing）、獨(dú)立性認(rèn)知（Independent Knowing）及情境化認(rèn)知（Contextual Knowing），即學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)確定性的認(rèn)識(shí)在程度上呈進(jìn)階化，由認(rèn)為知識(shí)是完全確定的，到部分知識(shí)非確定，到大部分知識(shí)非確定，直至認(rèn)為知識(shí)是在情境中建構(gòu)產(chǎn)生的[12]。不少教師在面對(duì)在線課堂互動(dòng)問(wèn)題時(shí)，本能想通過(guò)借鑒現(xiàn)成的在線活動(dòng)來(lái)增強(qiáng)互動(dòng)性，這種技術(shù)取向的問(wèn)題回應(yīng)方式離情境化認(rèn)知程度尚遠(yuǎn)。對(duì)于在線教學(xué)新情境中的新問(wèn)題，教師僅靠積累確定知識(shí)難以獲得深入理解。在參看現(xiàn)成方法的同時(shí)，教師既要有審辨之思，更需進(jìn)行情境化學(xué)習(xí)，深入到問(wèn)題根源，梳理復(fù)雜成因，不斷形成新的洞見。

情境化認(rèn)知是個(gè)體理解自我與世界的重要方式。教師培養(yǎng)學(xué)生的情境化認(rèn)知能力，可從根本上回應(yīng)在線課堂互動(dòng)不起來(lái)的問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生情境化認(rèn)知是一個(gè)從信息型學(xué)習(xí)（Informative Learning）向轉(zhuǎn)變型學(xué)習(xí)（Transformative Learning）的轉(zhuǎn)化過(guò)程[13]。信息型學(xué)習(xí)指的是給學(xué)習(xí)者增加確定性的新信息，轉(zhuǎn)變型學(xué)習(xí)是改變學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)（Meaning-making）的方式，使之能更開放地回應(yīng)多元需求與不確定性[13]。這就要求教師打破層級(jí)化的認(rèn)知體系，通過(guò)在線課堂的對(duì)話式互動(dòng)，來(lái)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)化。

（二）喚起連帶感通心

教師通過(guò)情境化認(rèn)知獲得的對(duì)問(wèn)題的理解力和洞察力，有助于教師打開情感通道，喚起內(nèi)在對(duì)學(xué)生困境的連帶感通之心，從而重構(gòu)在線課堂互動(dòng)中模糊化的身份認(rèn)同。連帶感通是自我進(jìn)入他者的情感孔道，是一種“精神性的存在情態(tài)”，是“感通呼應(yīng)著他人的焦慮與苦惱”，是沉浸在他人的“悲歡、憎愛與愿望當(dāng)中”，并且“對(duì)他人苦惱的體察越深切，意味著對(duì)他人所處狀況的限制性條件認(rèn)識(shí)越清晰”[14]。這種誠(chéng)摯的情感，是教師精神世界的燈塔，在身份認(rèn)同模糊化時(shí)，指引教師不失初心。在面對(duì)線上課堂互動(dòng)的挑戰(zhàn)時(shí)，教師要有意識(shí)地喚起自己的連帶感通心，對(duì)學(xué)生處境感同身受，憂心于學(xué)生的困苦、憂慮、焦灼與恐懼。

教師對(duì)學(xué)生的感通連帶，需從調(diào)控自身的負(fù)面情緒開始，推己及人，才能感應(yīng)到學(xué)生的局限性。儒家經(jīng)典《中庸》有言：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中;發(fā)而皆中節(jié)，謂之和?！瘪T友蘭將其解釋為情緒/情感被激發(fā)但又保持適度，是為中庸（平衡）[15]。教師在情感擾動(dòng)中保持適度，需理解所處的結(jié)構(gòu)性處境（如情感規(guī)則），學(xué)習(xí)接納既是個(gè)體化也帶社會(huì)屬性的情緒。教師的情緒調(diào)控，不止于獲得單向的內(nèi)在平衡，更要通過(guò)對(duì)自身處境的深切感受，連帶感應(yīng)到學(xué)生的處境，敏銳覺察到學(xué)生在線上課堂互動(dòng)中的消極情緒。當(dāng)師生情感通道被打通，教學(xué)關(guān)系得以重新聯(lián)結(jié)時(shí)，教師身份認(rèn)同也隨之重建。

（三）更新道德生命力

教師感通連帶之情的喚起，可進(jìn)而引發(fā)教師道德生命力的更新，從倫理層面重構(gòu)在線課堂互動(dòng)中模糊化的身份認(rèn)同。教師煥發(fā)道德精神活力是一個(gè)情感升華的過(guò)程，從外部規(guī)約的遵循到內(nèi)在情感的體驗(yàn)，直至道德自覺的形成?？档略裕骸坝袃煞N東西，我們對(duì)它們的思考越是深沉和持久，它們所喚起的那種越來(lái)越大的驚奇和敬畏就會(huì)充溢我們的心靈，這就是繁星密布的蒼穹和我心中的道德律?！盵16]由此可見，道德既是社會(huì)規(guī)約，也是人的精神需求和心靈信仰，當(dāng)?shù)赖鲁蔀橹黧w選擇的自覺生命樣態(tài)，就會(huì)如康德那樣，感受到靈魂的愉悅。這種正向的情感體驗(yàn)，會(huì)進(jìn)而強(qiáng)化個(gè)體的道德意志。

在線課堂的互動(dòng)問(wèn)題帶來(lái)教學(xué)上的挑戰(zhàn)，也引起教師身份認(rèn)同的混沌，這時(shí)更需要教師向內(nèi)尋找資源，在更新主體道德生命的過(guò)程中成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)自我的重構(gòu)。教師要逐漸形成學(xué)生是目的而非手段的道德意識(shí)?？档聫?qiáng)調(diào)：“不論是誰(shuí)在任何時(shí)候都不應(yīng)該把自己和他人僅僅當(dāng)作工具，而應(yīng)該永遠(yuǎn)看作自身就是目的。”[17]教師在線上課堂互動(dòng)中，易把學(xué)生視為實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值及獲得成就感的手段，而沒有意識(shí)到學(xué)生存在本身就是目的，教師自身也是目的性的存在。教師要突破自我實(shí)現(xiàn)、自我證明、自我成就等工具性存在的藩籬，需將其職業(yè)發(fā)展植根于服務(wù)學(xué)生長(zhǎng)期發(fā)展、服務(wù)公共利益的社會(huì)性目標(biāo)中，找到職業(yè)發(fā)展的持久動(dòng)力和尊嚴(yán)，重構(gòu)個(gè)體身份的本質(zhì)與價(jià)值。

（四）創(chuàng)造敘事性文化

教師借助情境化學(xué)習(xí)，經(jīng)由情感連通體驗(yàn)，煥發(fā)出道德生命力。這種內(nèi)在活力能進(jìn)一步激發(fā)教師創(chuàng)造一種共同求真的學(xué)習(xí)組織和文化形態(tài)，在追求共同道德中升華教師的道德自覺，重構(gòu)自我的身份認(rèn)同。敘事性是這種新文化的特點(diǎn)，教師活在由自己經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)構(gòu)成的故事中[18]。教師可通過(guò)認(rèn)知、情感、道德等內(nèi)在路徑來(lái)重構(gòu)在線課堂互動(dòng)中不成功的經(jīng)歷，同時(shí)教師還有向他人敘述言說(shuō)的社會(huì)性需求，如弗萊雷（Freire）所言，人通過(guò)對(duì)話，不再沉默地存在，而是去命名和改變這個(gè)世界[19]。

教師與學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員就在線課堂互動(dòng)問(wèn)題進(jìn)行敘事性對(duì)話，會(huì)得到成員的共鳴，引發(fā)成員的共同反思，豐富彼此的認(rèn)識(shí)視角，這是重構(gòu)模糊化教師身份認(rèn)同的重要途徑。真正意義上的共同體是在成員平等關(guān)系基礎(chǔ)上形成的一種安全的文化實(shí)體[10]，教師在這樣的共同體里相互敘事言說(shuō)，意識(shí)到自己并不是孤軍奮戰(zhàn)，這本身就會(huì)起到很好的心理舒緩的作用[20]。需要注意的是，敘事并不是線性地講故事，而是通過(guò)描述現(xiàn)象細(xì)節(jié)，勾勒情境圖景，探究故事背后的問(wèn)題線索，不斷深入對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)問(wèn)題和自我身份問(wèn)題的理解。另外，敘事的最終目的不是尋找情緒的發(fā)泄口，而是尋求故事中的意義，是教師共同的道德追求，是為更好地服務(wù)學(xué)生成長(zhǎng)。敘事文化賦予教師對(duì)未知情境命名的能力，這個(gè)新話語(yǔ)的創(chuàng)造過(guò)程，是教師自我再創(chuàng)造的過(guò)程，也是教師在模糊中重塑自己師者身份的過(guò)程。

[14] 張志強(qiáng).為了中國(guó)的未來(lái)“充實(shí)而光輝”——序賀照田《當(dāng)代中國(guó)的知識(shí)感覺和觀念感覺》[J].開放時(shí)代，2006（1）：146-153.

[15] 馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)之精神[M].南京：江蘇文藝出版社，2013.

[16] 康德.實(shí)踐理性批判[M].韓水法，譯.北京：商務(wù)印書館，1999.

[17] 康德.道德形而上原理[M].苗力田，譯.上海：上海人民出版社，2005.

[18] CONNELLY F M， CLANDININ D J， HE M F. Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscape[J].Teaching and teacher education， 1997， 13（7）： 665-674.

[19] FREIRE P. Pedagogy of the oppressed[M]. New York： Continuum， 2005.

[20] BROOKFIELD S D. Becoming a critically reflective teacher[M]. San Francisco， CA： Jossey-Bass， 1995.

Ambiguity and Reconstruction of Teacher Identity in Online Classroom Interaction

XIAO Jing

（College of Teacher Education， Capital Normal University， Beijing 100048）

[Abstract] The outbreak of COVID-19 has forced a shift from offline to online teaching， which triggers changes in classroom interaction. Separation of space， blocking of emotion and limiting of boundary in online interaction increases the uncertainty of online teaching. Teacher identity， therefore， becomes ambiguous， characterized by conflicting roles， marginalized self， emotional management and absent agency. One way to reconstruct teachers' ambiguous identity is to develop their contextual knowing， the understanding of selves and the world in uncertainty， through which teachers can gain insight into the complexity of online classroom interaction. Contextual knowing helps open teachers' emotional pathway and evoke their sense of connectedness with students. Through the uplifting of emotion， teachers renew their moral vitality， which in turn inspires them to create a narrative culture of collective pursuit of truth. In pursuing common morality， teachers continuously reconstruct their identity. The value of discussing ambiguity of teacher identity in the post-epidemic period is not only to encourage teachers to examine the obstacles of professional development caused by their ambiguous identity， but to enable them to change perspectives and discover new opportunities for growth.

[Keywords] Teachers; Identity Ambiguity; Identity Reconstruction; Online Classroom; Interaction