李笑櫻 閆寒冰 彭紅超

[摘? ?要] VUCA時(shí)代的復(fù)雜、模糊、多變和不確定性對(duì)課程開發(fā)響應(yīng)動(dòng)態(tài)變化需求的能力提出了更高要求，現(xiàn)有開發(fā)理念凸顯力不從心，而“敏捷”理念提供了可能契機(jī)。為探悉VUCA時(shí)代的敏捷課程開發(fā)，研究從“敏捷”的詞義及其在制造領(lǐng)域和軟件開發(fā)領(lǐng)域的含義入手，提出了課程與教學(xué)領(lǐng)域的敏捷界定和敏捷課程開發(fā)的四個(gè)核心價(jià)值觀：開發(fā)團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)勝過流程和工具;可用的課程勝過詳盡的教學(xué)設(shè)計(jì)文檔;將學(xué)習(xí)者當(dāng)協(xié)作對(duì)象勝過將學(xué)習(xí)者當(dāng)客戶;響應(yīng)變化勝過遵循計(jì)劃。之后從項(xiàng)目管理的角度剖析了敏捷課程開發(fā)的關(guān)鍵理念及其與傳統(tǒng)課程開發(fā)的區(qū)別。基于這些認(rèn)識(shí)，研究最后提出了敏捷課程開發(fā)的四點(diǎn)行動(dòng)建議：構(gòu)建“學(xué)習(xí)者本位”的課程開發(fā)共同體;開展學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)化、精細(xì)化管理;小步調(diào)開發(fā)，頻繁、過程性交付可用課程;過程性集體審議，促進(jìn)課程民主開發(fā)與群智共創(chuàng)。希望研究能夠加深學(xué)者對(duì)敏捷課程開發(fā)的認(rèn)知，為敏捷課程開發(fā)的研究提供新方向。

[關(guān)鍵詞] VUCA時(shí)代; 敏捷理念; 課程開發(fā); 敏捷教學(xué)設(shè)計(jì); 敏捷課程開發(fā)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 李笑櫻（1987—），女，江西鄱陽人。博士研究生，主要從事教師專業(yè)發(fā)展、敏捷教學(xué)設(shè)計(jì)、在線學(xué)習(xí)研究。E-mail：leexiaoyingchn@163.com。閆寒冰為通訊作者，E-mail：910784473@qq.com。

一、引? ?言

知識(shí)爆炸與時(shí)代瞬變給教育領(lǐng)域帶來了巨大挑戰(zhàn)[1]。不穩(wěn)定性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）和模糊性（Ambiguity）已成為這個(gè)時(shí)代的典型特征，由此也被人們稱為VUCA時(shí)代[2]。不穩(wěn)定性是指事物處于頻繁變化之中，往往難以預(yù)測;不確定性源自對(duì)事物認(rèn)識(shí)的不足，只能通過不斷收集信息來減少不確定性;復(fù)雜性是指所處的環(huán)境、面臨的問題越來越錯(cuò)綜復(fù)雜;模糊性是指各種條件和因果關(guān)系混雜，現(xiàn)狀往往模糊不清。VUCA時(shí)代給各領(lǐng)域帶來了諸多挑戰(zhàn)，如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)成為日益關(guān)注和亟須解決的共同問題。敏捷理念的提出正是為了破解此問題，并做出有效且高效的反應(yīng)[3]?；诖?，各領(lǐng)域紛紛開始呼吁敏捷轉(zhuǎn)型，如制造領(lǐng)域、軟件開發(fā)領(lǐng)域、商業(yè)領(lǐng)域、項(xiàng)目管理、組織管理等。這種轉(zhuǎn)型需求，在課程開發(fā)領(lǐng)域同樣迫切。當(dāng)復(fù)雜、模糊、不穩(wěn)定和不確定成為這個(gè)時(shí)代的新常態(tài)時(shí)，我們的課程開發(fā)要如何轉(zhuǎn)型才能更好應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)，是需要重新思考的問題。

二、VUCA時(shí)代的課程開發(fā)訴求

結(jié)合課程改革趨勢和VUCA時(shí)代的復(fù)雜、模糊、多變和不確定性，課程開發(fā)取向和開發(fā)速度已然面臨新的發(fā)展訴求。

（一）開發(fā)取向：實(shí)踐導(dǎo)向，需求驅(qū)動(dòng)

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的，不僅關(guān)乎認(rèn)識(shí)層面的問題，更關(guān)乎行動(dòng)層面的問題。從課程研究與改革現(xiàn)況來看，需求驅(qū)動(dòng)、實(shí)踐導(dǎo)向是課程建設(shè)與改革的重要方向[4-5]。這種追求“實(shí)踐價(jià)值”的理念在施瓦布提出的“實(shí)踐模式”中已被充分強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為課程的終極目的是“實(shí)踐興趣”，應(yīng)該關(guān)注課程的實(shí)踐價(jià)值以及對(duì)實(shí)踐需求的滿足[6]。這種理念現(xiàn)已成為21世紀(jì)人才培養(yǎng)的共識(shí)，如聯(lián)合國教科文組織提出的“拉近教育和就業(yè)的距離”[7]，我國“以用為本”的人才發(fā)展指導(dǎo)方針[8]，它們都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)踐與遷移應(yīng)用能力的培養(yǎng)[9]。這種理念在各國的教師教育領(lǐng)域也得到足夠重視[10-12]：培養(yǎng)教師成為反思性實(shí)踐者是教師發(fā)展的重要方向[13]，教師培訓(xùn)課程應(yīng)該關(guān)注來自實(shí)踐的真問題，幫助教師提高解決實(shí)踐問題的能力[14-15]。實(shí)踐本身的復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性和不確定性[16]導(dǎo)致學(xué)習(xí)需求的個(gè)性化、多樣化和動(dòng)態(tài)性進(jìn)一步被加劇，如何回應(yīng)便成為課程研究與實(shí)踐者需要思考和應(yīng)對(duì)的第一個(gè)問題。

（二）開發(fā)速度：縮短周期，加速交付

社會(huì)和技術(shù)的變化呈指數(shù)級(jí)上升，未來世界難以預(yù)測。隨之而來的知識(shí)爆炸和社會(huì)需求的快速變化，決定了個(gè)體知識(shí)更新速度需要加快，結(jié)合實(shí)踐的錯(cuò)綜復(fù)雜、動(dòng)態(tài)變化和高度不確定性，進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)習(xí)需求的快速更新。不僅是學(xué)習(xí)者被寄予越來越高的期望，對(duì)課程與學(xué)習(xí)需求的契合性以及響應(yīng)速度也有了更高的要求。這意味著課程的開發(fā)周期必須縮短、課程交付與更新速度必須加快，這樣才能盡快幫助學(xué)習(xí)者解決真實(shí)、復(fù)雜又迫切的實(shí)踐問題并更好適應(yīng)快速變化的時(shí)代，這是課程開發(fā)響應(yīng)VUCA時(shí)代的必然訴求。然而回溯當(dāng)前課程建設(shè)現(xiàn)狀，尚存在課程開發(fā)周期長[17-18]，課程內(nèi)容更新滯后[19-20]、不能很好響應(yīng)動(dòng)態(tài)發(fā)展的學(xué)習(xí)需求的情況。可見，縮短課程開發(fā)周期，加快課程交付與更新速度是VUCA時(shí)代課程研究與實(shí)踐者需要思考和應(yīng)對(duì)的另一個(gè)重要問題。

綜上所述，當(dāng)前課程改革對(duì)實(shí)踐的關(guān)注以及VUCA時(shí)代的復(fù)雜性、模糊性、不穩(wěn)定性和不確定性，決定了課程的開發(fā)取向和開發(fā)速度都需要做出相應(yīng)調(diào)整。如何快速響應(yīng)錯(cuò)綜復(fù)雜、動(dòng)態(tài)變化和高度不確定性的實(shí)踐需求，助力學(xué)習(xí)者發(fā)展并提升實(shí)踐問題解決能力和遷移應(yīng)用能力以更好適應(yīng)瞬息萬變的社會(huì)是VUCA時(shí)代對(duì)課程開發(fā)的關(guān)鍵要求。

三、課程開發(fā)模型演變與發(fā)展：從ISD到RID

回顧課程設(shè)計(jì)與開發(fā)模型的發(fā)展史，大體經(jīng)歷了從ISD（Instructional System Design/Development）到RID（Rapid Instructional Design/ Development）兩種開發(fā)思想的轉(zhuǎn)變，并在其思想基礎(chǔ)上衍生出一系列操作模型。然而，面對(duì)VUCA時(shí)代，現(xiàn)有的課程開發(fā)模型變得力不從心。

（一）ISD：計(jì)劃驅(qū)動(dòng)的模型

ISD常被稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)開發(fā)、課程開發(fā)等，可追溯到20世紀(jì)70年代[21]。ISD是基于系統(tǒng)思想的教學(xué)設(shè)計(jì)過程，一種將有關(guān)教和學(xué)的理論和原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程[22]。經(jīng)過幾代發(fā)展，ISD已有百余種模型，它們基本采用專家主導(dǎo)、自上而下的方法，并假定學(xué)習(xí)需求是基本穩(wěn)定的，可以通過理性分析、規(guī)劃設(shè)計(jì)，確保教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)活動(dòng)有序開展[23]。因此從模型實(shí)施的角度而言，ISD模型屬于計(jì)劃驅(qū)動(dòng)的模型。

ADDIE是最具代表性的ISD模型，甚至被認(rèn)為是ISD模型的通用術(shù)語[24]。ADDIE從系統(tǒng)的視角闡釋了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的五個(gè)過程（如圖1所示），分析（Analysis）、設(shè)計(jì)（Design）、開發(fā)（Development）、實(shí)施（Implementation）和評(píng)估 （Evaluation）[24]，這些過程是一切教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)所共有的底層結(jié)構(gòu)，后續(xù)的課程開發(fā)模型基本都是在ADDIE的基礎(chǔ)上進(jìn)行編輯和調(diào)整的，因此ADDIE也被稱為是底層的模型[25]。以ADDIE為代表的ISD模型之所以具有如此強(qiáng)大的生命力，不僅在于其從系統(tǒng)的視角對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)的共有過程進(jìn)行了闡釋，還在于其嚴(yán)密的邏輯、循序漸進(jìn)的步驟，容易操作和維護(hù)[26]。

（二）RID：快速迭代的模型

RID，快速教學(xué)設(shè)計(jì)或快速教學(xué)開發(fā)，20世紀(jì)90年代后開始出現(xiàn)并逐漸流行起來，以“快速迭代”著稱。RID是在ISD基礎(chǔ)上吸收了軟件工程領(lǐng)域的快速原型設(shè)計(jì)法[27]，派生出的新型教學(xué)設(shè)計(jì)模型，其核心理念是“迭代”，通過原型的快速迭代，讓利益相關(guān)方（尤其是用戶）提前看到成品的早期“原型”，及時(shí)做出反饋并提供意見。

RID設(shè)計(jì)開發(fā)思想提出后，引起了教育領(lǐng)域廣泛關(guān)注和在此基礎(chǔ)上的模型探索，有代表性的當(dāng)屬Allen提出的SAM模型（Successive Approximation Mode，逐次逼近模型）。Allen認(rèn)為理想模型的過程必須符合四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：有迭代、支持合作、高效、便于管理[26]?；谶@四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的思考，融合“迭代”理念和原型設(shè)計(jì)法，Allen對(duì)ADDIE的五個(gè)過程進(jìn)行了重構(gòu)，形成了SAM模型（如圖2所示）。SAM模型具有RID的鮮明特征，強(qiáng)調(diào)通過設(shè)計(jì)原型的快速迭代加快并優(yōu)化課程的開發(fā)。相較于ADDIE，以SAM為代表的RID模型最顯著的特征就是它的迭代過程[28]，通過原型迭代的方式，加快評(píng)估與反饋速度，使得項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)可以在早期發(fā)現(xiàn)潛在的問題并在變更成本較小時(shí)做出調(diào)整，降低項(xiàng)目失敗的風(fēng)險(xiǎn)。過程中學(xué)習(xí)者的不斷反饋，有助于提升課程質(zhì)量并縮短開發(fā)周期。

（三）ISD與RID的挑戰(zhàn)：靈便響應(yīng)

ISD和RID的思想及其代表模型在教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)史上扮演著重要角色，曾長期并將繼續(xù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)的重要指導(dǎo)思想。然而，當(dāng)面對(duì)VUCA時(shí)代課程開發(fā)與交付速度，日益復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)需求時(shí)，ISD和RID模型暴露出的不適應(yīng)性也值得深思。

傳統(tǒng)ISD模型采用計(jì)劃驅(qū)動(dòng)、循序漸進(jìn)的開發(fā)方式，忽略了學(xué)習(xí)者特征和需求的不穩(wěn)定性、知識(shí)技能的快速更迭[23]以及設(shè)計(jì)的復(fù)雜不確定性[29]，而事實(shí)上設(shè)計(jì)人員很難在初期確定所有可能的解決方案。作為ISD的重要代表ADDIE模型也受到過許多類似批判，認(rèn)為其流程存在線性僵化的問題，實(shí)施起來耗費(fèi)時(shí)間[30]，線性模式并非設(shè)計(jì)過程的真實(shí)反映[31]，難于應(yīng)對(duì)與課程設(shè)計(jì)相關(guān)的復(fù)雜問題[32]并適應(yīng)變化[26]，當(dāng)面對(duì)變化時(shí)往往需要大量的時(shí)間去調(diào)整，顯然不能很好適應(yīng)VUCA時(shí)代快節(jié)奏的學(xué)習(xí)需求。

以“迭代”為特色的RID模型是對(duì)ISD的改進(jìn)，這種迭代的方式使得課程開發(fā)過程更加靈活、課程質(zhì)量與開發(fā)速度得到優(yōu)化。但此類模型仍面臨一些問題：（1）當(dāng)需求高度模糊不清或動(dòng)態(tài)變化時(shí)，模型的適用性受限。有學(xué)者曾指出此類模型并不適合周期較長的項(xiàng)目，原因在于周期較長時(shí)用戶的需求很可能會(huì)改變，這導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)需要消耗大量時(shí)間不斷創(chuàng)建原型[33]。也就是說，盡管RID模型在應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者需求時(shí)增加了需求變化的彈性，一定程度上允許需求的變更，但當(dāng)學(xué)習(xí)需求的不穩(wěn)定性升高時(shí)，RID模型的適用性依然會(huì)大幅降低。（2）未能從根本上實(shí)現(xiàn)課程的快速交付。盡管RID模型因其“原型迭代”的特色使得其在很大程度上比ADDIE模型靈活，課程開發(fā)速度也得到一定程度提升，但不可否認(rèn)的是，模型實(shí)施過程中交付的只是樣圖（原型）而非最終可用的課程。對(duì)學(xué)習(xí)者來說，只有可用的課程才能帶來實(shí)際的價(jià)值，這也是以SAM為代表的RID模型尚未解決的一個(gè)問題。

綜上分析，以ADDIE為代表的ISD模型和以SAM為代表的RID模型都有其各自優(yōu)勢，如ISD模型的底層結(jié)構(gòu)和RID模型的迭代思想都對(duì)課程的設(shè)計(jì)開發(fā)提供了重要指導(dǎo)。然而隨著VUCA時(shí)代課程越來越聚焦復(fù)雜、模糊、動(dòng)態(tài)、不確定的實(shí)踐問題和學(xué)習(xí)者內(nèi)在需求，ISD模型與RID模型也在一定程度上遇到了挑戰(zhàn)：難以真正做到靈便響應(yīng)動(dòng)態(tài)變化的學(xué)習(xí)需求。因此敏捷轉(zhuǎn)型是VUCA時(shí)代課程開發(fā)的必然趨勢。

四、課程開發(fā)新趨向：AID敏捷課程開發(fā)

“敏捷”作為一種理念和思想，始于制造領(lǐng)域，興于軟件開發(fā)領(lǐng)域，其后在眾多領(lǐng)域掀起了敏捷改革的熱潮。敏捷理念的出現(xiàn)與興起是時(shí)代的產(chǎn)物，是對(duì)這個(gè)快速變化、充滿不確定性的時(shí)代的回應(yīng)，在推動(dòng)其他領(lǐng)域變革的同時(shí)，也推動(dòng)了教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)領(lǐng)域的變革思考。鑒于VUCA時(shí)代課程開發(fā)面臨的挑戰(zhàn)、訴求以及敏捷理念在應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)的巨大潛力，教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)的敏捷轉(zhuǎn)型將成為VUCA時(shí)代新趨勢。本研究將敏捷理念驅(qū)動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)稱為敏捷教學(xué)設(shè)計(jì)（Agile Instructional Design/Development，簡稱AID），基于這種設(shè)計(jì)思想的課程開發(fā)則稱其為敏捷課程開發(fā)。

（一）敏捷開發(fā)的概念界定

從字面意思來看，敏捷有兩層意思，一個(gè)是靈敏，一個(gè)是快捷。靈敏指容易捕捉和感受到細(xì)微差別，快捷指反應(yīng)的迅速，合在一起就是能夠敏銳地感知到細(xì)微差別并迅速做出反應(yīng)。1991年，制造領(lǐng)域首先對(duì)敏捷進(jìn)行了闡述，認(rèn)為敏捷性是21世紀(jì)企業(yè)競爭優(yōu)勢所在，體現(xiàn)了對(duì)市場需求響應(yīng)的速度以及對(duì)用戶個(gè)性化需求滿足的能力[34]，后續(xù)又對(duì)敏捷的核心概念進(jìn)行了重申和解讀，指出敏捷是一種能夠使組織在不斷變化和不可預(yù)測的環(huán)境中茁壯成長的能力，“不斷變化和不可預(yù)測的環(huán)境”反映了組織所處的長期背景，“變化”是敏捷的焦點(diǎn)，“茁壯成長”是敏捷的目標(biāo)，敏捷意味著組織需要具備快速響應(yīng)變化的能力[35]。敏捷的核心概念基本確立后，迅速在軟件開發(fā)領(lǐng)域掀起了研究的熱潮，誕生了《敏捷宣言》，這是日后各領(lǐng)域敏捷運(yùn)動(dòng)的共識(shí)和思想基礎(chǔ)?！睹艚菪浴返奶岢稣逬im Highsmith認(rèn)為敏捷是促進(jìn)變革并響應(yīng)變化以便在動(dòng)蕩的商業(yè)環(huán)境中創(chuàng)造利潤的能力，是平衡靈活性和穩(wěn)定性的能力[36]，這進(jìn)一步完善和豐富了敏捷的內(nèi)涵：敏捷不僅是有效且高效響應(yīng)變化的能力，也是主動(dòng)擁抱變化、促進(jìn)變革的態(tài)度。

綜上分析，敏捷既體現(xiàn)了一種能夠?qū)ψ兓杆僮龀鲰憫?yīng)并在變化中生存和發(fā)展的能力，也體現(xiàn)了為了在變化中得以生存和發(fā)展而去主動(dòng)積極擁抱變化的態(tài)度。在方法層面，敏捷注重靈活性和穩(wěn)定性的平衡，即在一定的框架或背景下做出響應(yīng)或者保持靈活?；谇叭藢?duì)敏捷的闡釋，本研究認(rèn)為課程與教學(xué)領(lǐng)域的敏捷就是積極主動(dòng)、有效且高效地響應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學(xué)習(xí)需求的能力，其背后也離不開主動(dòng)擁抱變化的態(tài)度。

（二）敏捷開發(fā)的價(jià)值導(dǎo)向

《敏捷宣言》中提出了敏捷理念的4個(gè)核心價(jià)值觀：個(gè)體和互動(dòng)高于流程和工具;可工作的產(chǎn)品高于詳盡的文檔;客戶合作高于合同談判;響應(yīng)變化高于遵循計(jì)劃[37]。敏捷的核心價(jià)值觀是扎根于敏捷運(yùn)動(dòng)的唯一形成廣泛共識(shí)的核心價(jià)值觀，是敏捷領(lǐng)域的最大共識(shí)和行動(dòng)基礎(chǔ)。本研究在不改變敏捷核心價(jià)值觀原意的基礎(chǔ)上對(duì)其表述進(jìn)行了課程開發(fā)領(lǐng)域的本土化調(diào)整，如圖3所示：

第一，開發(fā)團(tuán)隊(duì)的互動(dòng)勝過流程和工具。敏捷理念堅(jiān)持以人為本，提倡共同參與，課程開發(fā)成員間的互動(dòng)比流程和工具更有價(jià)值。項(xiàng)目的關(guān)鍵是人，對(duì)人的關(guān)注會(huì)讓團(tuán)隊(duì)更專注于創(chuàng)新和問題解決。流程和工具的作用在于支持優(yōu)質(zhì)課程開發(fā)，是用來適應(yīng)和支持團(tuán)隊(duì)的，而不是反過來團(tuán)隊(duì)適應(yīng)流程和工具。因此在敏捷課程開發(fā)項(xiàng)目中，會(huì)有意識(shí)精簡流程和工具，避免團(tuán)隊(duì)花費(fèi)較多精力去關(guān)注并遵循這些流程和工具，而是將精力聚焦于成員之間的互動(dòng)，促進(jìn)群體智慧的共創(chuàng)。

第二，可用的課程勝過詳盡的教學(xué)設(shè)計(jì)文檔。敏捷項(xiàng)目是一種價(jià)值驅(qū)動(dòng)型項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)頻繁向?qū)W習(xí)者交付可用課程，從而快速實(shí)現(xiàn)價(jià)值?？捎谜n程是評(píng)估團(tuán)隊(duì)是否達(dá)成課程需求的唯一判斷依據(jù)，而非一堆需求文檔或設(shè)計(jì)方案。因此在敏捷課程開發(fā)項(xiàng)目中，開發(fā)團(tuán)隊(duì)必須精簡文檔工作，將更多時(shí)間投入開發(fā)可用課程。這樣做的優(yōu)勢不僅在于可以快速向?qū)W習(xí)者交付價(jià)值，亦可及時(shí)獲得學(xué)習(xí)者反饋，有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，做出調(diào)整，規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)積壓。

第三，將學(xué)習(xí)者當(dāng)協(xié)作對(duì)象勝過將學(xué)習(xí)者當(dāng)客戶。學(xué)習(xí)者是課程開發(fā)的重要推動(dòng)力，而非談判或應(yīng)付的客戶。開發(fā)過程中與學(xué)習(xí)者合作才能產(chǎn)出更優(yōu)質(zhì)的課程，尤其是在需求不穩(wěn)定、不確定時(shí)，與學(xué)習(xí)者合作可以幫助開發(fā)團(tuán)隊(duì)及時(shí)跟進(jìn)學(xué)習(xí)者需求，靈活適應(yīng)變更，最終開發(fā)出更優(yōu)質(zhì)、更貼近真實(shí)需求的課程。

第四，響應(yīng)變化勝過遵循計(jì)劃。每個(gè)項(xiàng)目都是已知與未知、確定性與不確定性的組合，因此需要在“計(jì)劃”和“變化”之間找到平衡。變化對(duì)于課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)來說不可避免會(huì)帶來挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的課程開發(fā)總是試圖將變化控制在最小范圍內(nèi)，但這種嚴(yán)格的管理流程和思路難以適應(yīng)需求的變化，往往導(dǎo)致錯(cuò)失創(chuàng)建更有價(jià)值的課程的機(jī)會(huì)。敏捷理念則認(rèn)為變化是創(chuàng)造偉大和價(jià)值的工具，應(yīng)該擁抱變化。

（三）敏捷開發(fā)的關(guān)鍵理念

美國項(xiàng)目管理協(xié)會(huì)從項(xiàng)目角度對(duì)敏捷型項(xiàng)目進(jìn)行了重點(diǎn)解讀，并根據(jù)項(xiàng)目變更程度和交付頻率將項(xiàng)目分為四類：預(yù)測型、迭代型、增量型和敏捷型[38]。（1）預(yù)測型項(xiàng)目也叫瀑布型項(xiàng)目，通過分析和控制可能的制約因素，盡可能減少變更。通常以順序的方式執(zhí)行，項(xiàng)目結(jié)束時(shí)一次性交付最終成果。很顯然以ADDIE為代表的ISD模型屬于該類型。（2）迭代型項(xiàng)目追求產(chǎn)品質(zhì)量的優(yōu)化，通過連續(xù)的原型來獲得反饋從而改進(jìn)產(chǎn)品，項(xiàng)目收尾階段一次性交付最終產(chǎn)品。以迭代為核心的RID快速教學(xué)設(shè)計(jì)屬于此種項(xiàng)目類型。（3）增量型項(xiàng)目追求的是加快交付速度。其做法是將大的產(chǎn)品特性分解為小的產(chǎn)品特性，過程中向用戶頻繁交付小規(guī)模的可用產(chǎn)品，但不要求產(chǎn)品的迭代。（4）敏捷型項(xiàng)目的本質(zhì)是“迭代”和“增量”思想的融合，追求交付速度和產(chǎn)品質(zhì)量的雙重優(yōu)化。它通過頻繁小規(guī)模交付對(duì)用戶有高價(jià)值的可用產(chǎn)品，并不斷獲得反饋，以便后續(xù)產(chǎn)品質(zhì)量和開發(fā)過程都得以改進(jìn)。本研究中提出的AID就屬于此種項(xiàng)目類型。為了更清晰地闡明何為AID，本研究根據(jù)美國項(xiàng)目管理協(xié)會(huì)的項(xiàng)目分類標(biāo)準(zhǔn)對(duì)ISD、RID以及AID三種課程開發(fā)思想進(jìn)行了分析和比較（見表1）。

從最初的ISD教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)到RID快速教學(xué)設(shè)計(jì)到如今的AID敏捷教學(xué)設(shè)計(jì)，背后蘊(yùn)含了設(shè)計(jì)思想的變化，也是三種項(xiàng)目類型的體現(xiàn)，瀑布型項(xiàng)目、迭代型項(xiàng)目和敏捷型項(xiàng)目。本研究將從三種設(shè)計(jì)與開發(fā)模式背后的理念、需求、方法以及交付這四點(diǎn)展開分析。

（1）理念：三種模式體現(xiàn)了三種理念的變化，從計(jì)劃驅(qū)動(dòng)、質(zhì)量驅(qū)動(dòng)到價(jià)值驅(qū)動(dòng)。ISD是在對(duì)課程需求理性分析、規(guī)劃和設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，確保教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)活動(dòng)有序開展。RID是通過快速連續(xù)的原型來改進(jìn)產(chǎn)品，追求課程質(zhì)量的優(yōu)化。AID秉持敏捷的理念，認(rèn)為課程的價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際需求的滿足，因此AID始終關(guān)注學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求，快速交付對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值的內(nèi)容。

（2）需求：三種模式的需求管理也表現(xiàn)出較大差異。ISD強(qiáng)調(diào)對(duì)需求的管理和控制，前期對(duì)需求進(jìn)行充分調(diào)研和分析，盡量減少開發(fā)過程中的需求變動(dòng)。RID的需求管理增添了靈活性，允許開發(fā)過程中需求一定程度上的變更，但是當(dāng)需求變更頻繁時(shí)，RID的開發(fā)方式依然面臨挑戰(zhàn)，過程中只能不斷交付原型。AID秉持敏捷理念的核心價(jià)值觀，強(qiáng)調(diào)擁抱變化，歡迎需求變更，實(shí)現(xiàn)對(duì)需求的快速響應(yīng)。

（3）方法：三種模式采用的方法也有差異。傳統(tǒng)ISD模型采用線性方式、循序漸進(jìn)的方法進(jìn)行開發(fā)。RID采用原型迭代的方法，通過連續(xù)的原型來獲得反饋從而改進(jìn)課程質(zhì)量，同時(shí)也能縮短開發(fā)周期。AID采用的是迭代與增量融合的方法。增量體現(xiàn)在將課程開發(fā)項(xiàng)目分解為若干小的需求特性并劃分需求優(yōu)先級(jí)，每次只聚焦一個(gè)小的且當(dāng)前優(yōu)先級(jí)最高的需求進(jìn)行開發(fā)，這樣可以保證盡快向?qū)W習(xí)者交付高價(jià)值的可用課程。這種在一段確定的迭代時(shí)間內(nèi)，開發(fā)團(tuán)隊(duì)專注于開發(fā)一個(gè)小需求的做法被稱為沖刺[39]。迭代體現(xiàn)在通過每一輪的沖刺，盡早獲得用戶反饋，及時(shí)發(fā)現(xiàn)隱藏問題，以便在下一輪沖刺時(shí)改進(jìn)。通過迭代和增量的融合與優(yōu)勢互補(bǔ)，AID實(shí)現(xiàn)了交付速度和產(chǎn)品質(zhì)量的雙重優(yōu)化。

（4）交付：ISD模型和RID模型都是在項(xiàng)目結(jié)束時(shí)一次性交付完整課程，盡管RID在過程中會(huì)不斷提交原型，但交付的并非學(xué)習(xí)者可用的課程內(nèi)容。AID模型受價(jià)值驅(qū)動(dòng)的理念影響，強(qiáng)調(diào)在課程開發(fā)過程中頻繁小規(guī)模交付對(duì)學(xué)習(xí)者高優(yōu)先級(jí)的可用課程模塊，從而確保價(jià)值的及早實(shí)現(xiàn)。

以上是關(guān)于敏捷理念驅(qū)動(dòng)的AID模型的關(guān)鍵點(diǎn)分析。AID模型遵循敏捷的理念，以實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值為驅(qū)動(dòng)，認(rèn)為課程的價(jià)值體現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)際需求的滿足。因此AID模型歡迎學(xué)習(xí)需求的變更，強(qiáng)調(diào)擁抱變化、快速響應(yīng)學(xué)習(xí)需求的變化。為了快速向?qū)W習(xí)者提供滿足其需求的課程內(nèi)容，AID采用迭代與增量融合的方法，對(duì)學(xué)習(xí)者的需求進(jìn)行分解并確定優(yōu)先級(jí)，優(yōu)先聚焦對(duì)學(xué)習(xí)者高優(yōu)先級(jí)的需求特性進(jìn)行課程開發(fā)，從而確保開發(fā)過程中可以頻繁、小規(guī)模交付對(duì)學(xué)習(xí)者高價(jià)值的可用課程模塊，進(jìn)而快速實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值。在頻繁交付的同時(shí)，可以及時(shí)反饋，從而改進(jìn)課程質(zhì)量并優(yōu)化開發(fā)過程。

需要強(qiáng)調(diào)的是，AID并不是對(duì)ISD或者RID的替代，三者各有適用的情境。例如，當(dāng)項(xiàng)目時(shí)間相對(duì)充裕、課程內(nèi)容相對(duì)穩(wěn)定，不涉及學(xué)習(xí)需求的頻繁動(dòng)態(tài)變化，ISD是比較常用的選擇。當(dāng)項(xiàng)目時(shí)間緊急、預(yù)算有限且內(nèi)容需要?jiǎng)討B(tài)更新時(shí)，RID和AID可以成為更好的選擇。當(dāng)時(shí)間緊急、預(yù)算有限、需要快速向?qū)W習(xí)者提供有價(jià)值的內(nèi)容，但學(xué)習(xí)者需求又復(fù)雜模糊且不穩(wěn)定時(shí)，AID是一種可行方案。

五、敏捷課程開發(fā)行動(dòng)建議

如前分析，敏捷課程開發(fā)的核心本質(zhì)在于積極主動(dòng)、有效且高效地響應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學(xué)習(xí)需求，而實(shí)現(xiàn)敏捷的關(guān)鍵做法是迭代和增量的融合，也就是要快速交付契合學(xué)習(xí)需求的可用課程給學(xué)習(xí)者。本研究認(rèn)為課程開發(fā)的敏捷性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：敏銳感知學(xué)習(xí)者需求、快速交付可用課程和靈活便捷調(diào)整優(yōu)化。前者精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)需求的變化，中者確保學(xué)習(xí)者能夠快速開展學(xué)習(xí)從而獲得價(jià)值，后者確保課程的質(zhì)量以及靈便響應(yīng)變化。為了確保課程的敏捷開發(fā)，可從以下幾點(diǎn)著手。

（一）構(gòu)建“學(xué)習(xí)者本位”的課程開發(fā)共同體

要高效響應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性化、差異化且不斷發(fā)展變化的學(xué)習(xí)需求，關(guān)鍵要堅(jiān)持“學(xué)習(xí)者本位”的開發(fā)理念，構(gòu)建“學(xué)習(xí)者本位”的課程開發(fā)共同體?；仡櫼酝n程建設(shè)，通常是由課程專家主導(dǎo)課程設(shè)計(jì)開發(fā)，學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中缺位或主體性不足，容易忽視對(duì)課程目標(biāo)合理性和差異化的考察。隨著學(xué)習(xí)者在課程設(shè)計(jì)開發(fā)中的主體性得到重視[40]，越來越多教育工作者認(rèn)識(shí)到應(yīng)該將學(xué)習(xí)者作為課程中心，彰顯其主體價(jià)值并充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性[41]。

學(xué)習(xí)者本位的課程開發(fā)共同體不僅包括學(xué)習(xí)者，其他與課程直接或間接相關(guān)的干系人（包含但不限于教師、課程專家、教材專家等）也是課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的重要成員[6]。需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)者本位并非將其他角色邊緣化，而是強(qiáng)調(diào)要站在學(xué)習(xí)者的角度，以學(xué)習(xí)者需求為導(dǎo)向、以切實(shí)提高課程對(duì)學(xué)習(xí)者的價(jià)值為根本。在敏捷課程開發(fā)過程中，學(xué)習(xí)者作為課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的主體成員，貫穿課程開發(fā)活動(dòng)的始終。構(gòu)建學(xué)習(xí)者本位的課程開發(fā)共同體具有幾個(gè)重要意義：因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的加入，使得學(xué)習(xí)需求的精準(zhǔn)、動(dòng)態(tài)管理成為可能;由于課程的實(shí)踐導(dǎo)向，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)成為課程內(nèi)容的重要來源;學(xué)習(xí)者的過程性反饋是課程開發(fā)共同體行動(dòng)調(diào)整的指南針，有助于課程及時(shí)優(yōu)化改進(jìn)，提升團(tuán)隊(duì)的靈便響應(yīng)能力。

（二）開展學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)化、精細(xì)化管理

對(duì)學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)化、精細(xì)化管理是實(shí)現(xiàn)敏捷課程開發(fā)的重要前提。VUCA時(shí)代的特點(diǎn)和課程實(shí)踐導(dǎo)向進(jìn)一步加劇了學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)變化性，只有“擁抱變化”、對(duì)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行動(dòng)態(tài)管理，才能開發(fā)出契合學(xué)習(xí)者需求的課程。精細(xì)化管理是現(xiàn)代管理的必然要求，被認(rèn)為有助于減少資源成本和管理成本、提高效率[42]。動(dòng)態(tài)精細(xì)化管理是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化服務(wù)的基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行精細(xì)化管理有助于精確定位學(xué)習(xí)者的真正需求，合理規(guī)劃課程開發(fā)活動(dòng)，提高課程開發(fā)效率。

要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)需求的動(dòng)態(tài)化、精細(xì)化管理，需要充分挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，并對(duì)需求進(jìn)行分解、分級(jí)以及動(dòng)態(tài)更新。首先，需要堅(jiān)持“學(xué)習(xí)者本位”的開發(fā)理念，將學(xué)習(xí)者作為課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)的重要成員并貫穿始終，從而確保學(xué)習(xí)需求能得到及時(shí)更新調(diào)整。其次，要對(duì)學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分解和細(xì)化，將粗放型的需求精細(xì)化，才能精準(zhǔn)定位學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵需求和痛點(diǎn)問題，為學(xué)習(xí)者提供需要的課程。此外，敏捷開發(fā)過程中的需求管理不僅要了解學(xué)習(xí)者的真實(shí)需求是什么，還要了解對(duì)學(xué)習(xí)者而言不同需求的價(jià)值如何，確保對(duì)學(xué)習(xí)者價(jià)值高的需求可以得到優(yōu)先處理。對(duì)需求動(dòng)態(tài)化、精細(xì)化的管理，有助于緊跟學(xué)習(xí)者需求，是課程有用性、合理性與競爭力的重要保障。

（三）小步調(diào)開發(fā)，頻繁、過程性交付可用課程

敏捷項(xiàng)目遵循價(jià)值驅(qū)動(dòng)的理念，致力于為用戶創(chuàng)造價(jià)值。對(duì)于課程用戶（即學(xué)習(xí)者）來說，只有契合其需求的可用課程（而非原型或設(shè)計(jì)文檔）才能真正帶來價(jià)值。因此，敏捷課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)要在課程開發(fā)過程中頻繁、快速向?qū)W習(xí)者交付可用課程，從而確保價(jià)值的及早實(shí)現(xiàn)。這也是敏捷課程開發(fā)與傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的重要區(qū)別之一。傳統(tǒng)的課程開發(fā)通常是在項(xiàng)目收尾階段一次性交付課程，或者在過程中交付原型、項(xiàng)目結(jié)束時(shí)交付可用課程，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，價(jià)值的獲取仍然是在項(xiàng)目結(jié)束階段;而敏捷課程開發(fā)是在其過程中頻繁、快速向?qū)W習(xí)者交付可用課程。

為了確保學(xué)習(xí)者可以快速獲取課程價(jià)值，敏捷項(xiàng)目倡導(dǎo)采用“增量”方法[43]，將學(xué)習(xí)者大的需求特性分解為小的需求特性，并進(jìn)行需求優(yōu)先級(jí)排序，優(yōu)先對(duì)學(xué)習(xí)者高價(jià)值的需求特性進(jìn)行課程開發(fā)。這種小步調(diào)的開發(fā)方式，使得課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)可以在較短時(shí)間內(nèi)聚焦對(duì)學(xué)習(xí)者高價(jià)值的需求進(jìn)行開發(fā)，從而快速向?qū)W習(xí)者交付高價(jià)值的可用課程模塊。在課程交付速度加快的同時(shí)，可以盡早獲得學(xué)習(xí)者的反饋，有助于開發(fā)團(tuán)隊(duì)及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，迅速調(diào)整和改進(jìn)，避免將風(fēng)險(xiǎn)積壓在項(xiàng)目收尾階段。

（四）過程性集體審議，促進(jìn)課程民主開發(fā)與群智共創(chuàng)

敏捷理念主張采用集體審議（Group Deliberation）的方式來實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品的開發(fā)與運(yùn)作，通過協(xié)商民主的方式就開發(fā)過程中的問題反復(fù)權(quán)衡、共同決策，讓更廣泛的意見參與到問題發(fā)現(xiàn)與應(yīng)對(duì)的過程中，并就如何處理問題達(dá)成一致解決方案[44]。在課程開發(fā)過程中采用集體審議方式解決課程開發(fā)中的問題，建議邀請(qǐng)多方代表（如教師、學(xué)生、學(xué)校管理人員、課程研究專家、課程開發(fā)人員等與課程直接或間接相關(guān)的干系人）就課程中的問題共同決策[6]。

在敏捷課程開發(fā)項(xiàng)目中，集體審議貫穿課程開發(fā)始終，包括學(xué)習(xí)者需求的采集、課程內(nèi)容的開發(fā)、開發(fā)過程與結(jié)果的評(píng)價(jià)，等等，都體現(xiàn)了集體審議的機(jī)制。參與課程開發(fā)的所有成員，以及與課程開發(fā)項(xiàng)目相關(guān)的干系人（如教師、學(xué)習(xí)者、課程專家、項(xiàng)目管理人員等）都可以作為集體審議的成員，尤其是學(xué)習(xí)者作為課程面向?qū)ο?，更是課程審議不可或缺的重要成員。通過這種多主體、多元化的課程開發(fā)形式促進(jìn)課程開發(fā)過程中的互動(dòng)交流、協(xié)商對(duì)話和反思改進(jìn)，在多方意見碰撞和反饋中實(shí)現(xiàn)集體智慧的共創(chuàng)，增進(jìn)課程的合理性與有效性。

六、結(jié)? ?語

無論我們?cè)敢馀c否，世界已進(jìn)入VUCA時(shí)代。時(shí)代的快速變化、知識(shí)的爆炸性增長以及實(shí)踐的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)與不確定性，驅(qū)動(dòng)課程開發(fā)的敏捷轉(zhuǎn)型。本研究基于課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)需求、敏捷理念的啟示以及對(duì)傳統(tǒng)課程開發(fā)思想的繼承與發(fā)展，提出了敏捷課程開發(fā)的概念、價(jià)值觀以及關(guān)鍵理念，并在此基礎(chǔ)上提煉了敏捷課程開發(fā)的行動(dòng)建議。敏捷課程開發(fā)為應(yīng)對(duì)時(shí)代挑戰(zhàn)和滿足學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)多變的需求提供了新的思路。在未來研究中，還需要結(jié)合具體的應(yīng)用場域進(jìn)一步探索敏捷課程開發(fā)的模型和支持體系。

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Agile Curriculum Development： New Trend of Curriculum Development in VUCA Era

LI Xiaoying1，? YAN Hanbing2，? PENG Hongchao2

（1.Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062;

2.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The complexity， ambiguity， changeability and uncertainty of the VUCA era put forward higher requirements for the ability of curriculum development to respond to the dynamic changing needs. The existing development philosophies have failed to meet those requirements very well， and the concept of "Agility" brings possible opportunities. In order to explore the agile curriculum development in the VUCA era， this study starts with the meaning of "Agility" and its implications for manufacturing and software development， and proposes a definition of "Agility" in curriculum and teaching and four core values for agile curriculum development： interactions of development teams over processes and tools; usable curriculum over detailed instructional design documents; treating learners as collaborators rather than as customers; and responding to change rather than following a plan. Then this study analyzes the key concepts of agile curriculum development and the differences between agile curriculum development and traditional curriculum development from the perspective of project management. Based on these understandings， this study finally proposes four suggestions for action in agile curriculum development： building a "learner-centered" curriculum development community; carrying out dynamic and fine management of learning needs; small steps in development， with frequent， procedural delivery of available courses; process-oriented collective deliberation to promote democratic development of curriculum and the co-creation of collective wisdom. It is hoped that this study will deepen scholar's understanding of agile curriculum development and provide a new direction for the research on agile curriculum development.

[Keywords] VUCA Era; Agile Philosophy; Curriculum Development; Agile Instructional Design; Agile Curriculum Development