怎么來認識兒童道德境界的定位呢？從社會學的觀點看，從社會指令的要求看，兒童的主義、理想、信仰，的確不能像成人那樣，有不能承受之重。如果從追尋“崇高”這個目標來看，定得高沒什么錯。第三階段的忘我之境，正是引領兒童追尋崇高的引擎。只有在忘我的情境中，兒童的崇高感，才可能有落腳點。

情境教育，作為中國式兒童情境學習范式，它充分顯示出民族文化的獨特優(yōu)勢，又順應世界教育改革發(fā)展的趨勢，彰顯著無窮的魅力。李吉林老師主張的教育中“情境”，從人的活動和現(xiàn)實環(huán)境相互統(tǒng)一的角度，把情境看作人為優(yōu)化的教育環(huán)境，以促進兒童身心的全面發(fā)展。有關小學道德與法治教學情境的創(chuàng)設一直都有，但我們在李吉林老師的指引下，一步一步向更高的境界追尋。這樣的追求，讓我明白：小學道德與法治教學情境的創(chuàng)設從來都不是一蹴而就，而是不斷階進的，由初始，到精進，直至飛升。下面以二年級上冊第九課“大家排好隊”第一課時教學為例，談談小學道德與法治教學情境創(chuàng)設的境界階升。

第一階段：初始—離我之境

毫無疑問，教師是教學情境的主要創(chuàng)構者，教師的首要任務是構建一個有利于兒童學習的情境。但是，因為所教內容、學段、教者的工作經(jīng)驗等因素影響，特別對于剛剛工作的老師和初教道德與法治課的老師來說，所創(chuàng)設的情境，大都是處于初始階段，即學生游離于情境外，并不入境，兒童以目觀物，見物之形，所得僅是浮光掠影。對于學習的主體兒童而言，這樣的情境，只是“離我之境”。

如執(zhí)教“大家排好隊”一課時，在教學第一板塊“還是排隊好”和第三版塊“怎樣排好隊”時，我嘗試創(chuàng)設了以下兩種情境。

情境一：跟隨亮亮，體驗他的一天。

今天，老師帶來了一位好朋友，他是誰呢？讓我們走進亮亮生活中的一天吧。首先讓學生跟隨亮亮走進他的課間游戲時間、午飯時間，接著跟隨亮亮和他的班主任老師去銀行匯款。

情境二：捐款并去郵局匯款。

昨天咱們班為了幫助山區(qū)貧困孩子，進行了愛心義賣，現(xiàn)在我們就來進行一個簡短的捐款儀式吧……接下來，我們應該去郵局，將這些愛心款匯給山區(qū)的孩子。（在捐款、匯款時相機教學排隊的好處和規(guī)則。）

在實際教學中，盡管電腦技術呈現(xiàn)的場景逼真，教者語言也特別富有感染力，教師入情入境，然而，在第一階段的情境中，學生的學習是打了折扣的（盡管他們也能從中獲得某些觸動）。課后調查中發(fā)現(xiàn)：整節(jié)課，學生的收獲就是增長了道德認知，懂得了要排隊，排隊要先來后到、講究間距，知道了什么是一米線。至于讓學生內心認同好生活需要規(guī)則與秩序、擁有自覺排隊的意識、初步養(yǎng)成自覺排隊的行為習慣，尚未得到落實。

在這個情境創(chuàng)設的初始階段—

兒童只是旁觀。在情境一中，亮亮是老師杜撰的虛擬人物，學生從未見過他，從未有過任何交流，是個陌生人。跟隨亮亮，體驗他的一天時，此情境并不親切可感，兒童無法產(chǎn)生代入感，只是冷靜旁觀。

兒童顯得被動。在情境一中，創(chuàng)設了跟亮亮在班上盛飯的情境，教師故意把湯桶和飯桶放到一起，讓學生分成兩支隊伍，分別盛飯、盛湯。因為教師所給空間太小，學生排隊時必然混雜到一起，此時老師相機教學排隊要注意間距和隊形。乍一看，此情境似乎還挺巧妙，但是細想，在人為故意設置的障礙情境中，去講解講究隊形—學會拐彎排隊，這一點是偏離本課教學目標的。如此虛假做作的情境，偏離了教材本意和教學目標，讓學生被動成為高效課堂的異路人。

兒童可能茫然。在情境二中，盡管老師為了解決本課難點—一米線，而搜腸刮肚地想到了此情境，但是，捐款，學生生活中不常見;去郵局匯款，這樣的經(jīng)歷學生幾乎也沒有。因此，來到郵局，孩子們茫然不知所措，根本不知道該在何處排隊。這樣的情境，脫離了兒童的生活，他們非常陌生，進而產(chǎn)生了距離感。

李吉林老師說：“情境教學必須忠于教材，鐘情于學生?！鼻榫车膭?chuàng)設要忠于教材，突出重點，突破難點，彰顯特點。情境的創(chuàng)設還要鐘情于學生，關注學生的生活實際、認知水平、年段特點等，注重情境的真實性、趣味性、科學性、邏輯性等?？上?，教師在初為文本設置的情境時，因為對教材和學生把握不準，往往容易將學生置于茫然者、被動者、旁觀者的境地，兒童對這樣的情境課堂始終存在心理距離，無法產(chǎn)生親近和認同，這就影響了他們主動參與課堂教學活動的熱情。盡管教師入情入境，但學生被迫離境，置身境外，冷眼觀察和評判，成為被動的接受者。兒童獲得最多的只是道德認知。

這樣的情境，雖然教者有心，但對于兒童的道德與法治學習，仍顯得助力不夠。然而，這樣的一個初始階段，對于大部分新入職的教師來說，確是必經(jīng)且必要的階段。

第二階段：精進—有我之境

“有我之境”，是王國維的《人間詞話》中的一個美學概念，將其借用到小學道德與法治課堂情境創(chuàng)設中，即為學生可以進入教師創(chuàng)設的情境中，不僅在情境中學得愉快、學得生動，而且能夠感受到并在相當程度上清晰意識到這個情境是他們自己的情境，他們自身就是這個情境中不可或缺的組成部分，這便是“有我之境”。在這個階段中，學生能夠結合生活實際和自身的認知特點，順利進入情境，進行道德體驗。

如講授“大家排好隊”一課時，經(jīng)過對第一階段情境的反思后，我進行改造，創(chuàng)設了“游戲場—餐館—超市”的體驗情境。

首先，帶領孩子們進入兒童樂園，讓他們現(xiàn)場玩游戲，如玩陀螺、吹泡泡、玩萬花筒等，且玩兩次。第一次呈現(xiàn)出爭搶玩耍，陀螺掉了，泡泡水破了，一片亂糟糟。分析原因后，第二次有序排隊玩耍，人人可玩，效率高，更文明。在對比中兒童體驗了排隊的好處。接著，來到餐館用餐，在餐館里排隊點餐，保持合理間距。面對同學的插隊，討論如何應對，學習排隊要先來后到。最后，來到超市購物，體驗購物后結賬要保持一米距離，從而學習難點—一米線。面對一手抱小孩、一手拎籃子的阿姨在等待結賬，討論該如何做，從而學習排隊禮讓。

在這樣的情境中，兒童學習的情緒是飽滿的。因為所創(chuàng)設的游樂場、餐館、超市這些情境，是兒童曾經(jīng)經(jīng)歷過、生活中經(jīng)常光臨的場所，是兒童生活的一部分，兒童進入這樣的情境，再自然不過了。

杜威說，思維起于直接經(jīng)驗的情境。借用杜威的話，兒童的道德認知、道德理解、道德判斷等等，這些可以稱作“道德思維”的心理活動，如果沒有直接經(jīng)驗的情境催生，是很難促進主體的思維發(fā)展的。我們知道，行動是受思想支配的，而思想的來源，離開了個體的經(jīng)驗，尤其是直接經(jīng)驗，憑空產(chǎn)生，幾乎是不可能的。所以，有我之境的情境，是兒童直接經(jīng)驗的情境，是兒童道德思維得以發(fā)生的情境，是兒童道德行為有思想引領的情境。在上述情境中，兒童進入情境，體驗各種生活中的角色：游樂場里，他們是迫不及待的游戲者;餐館里，他們是渴望早點吃飯的就餐者;超市里，他們是滿載而歸的等待結賬的心急顧客。這些生活角色，在課堂情境中再現(xiàn)，兒童感到親切而有趣。原先的認知活動，已經(jīng)轉變成一種個體體驗，進而促進思維的產(chǎn)生。李吉林老師認為：這種“有我之境”，可產(chǎn)生一種巨大的無形的導引效應。兒童通過擔當角色、產(chǎn)生進入角色的知覺，憑借這種如臨其境的知覺，會很快理解角色在情境中的地位、與其他角色的關系，設身處地地體驗角色的情感，合情合理地表現(xiàn)出一系列的行為?！叭缗R其境”，意味著學生已經(jīng)能夠進入情境，產(chǎn)生了進入情境的清晰感，兒童進入角色、體驗角色、評價角色，在這樣的體驗歷程下，兒童便由被動接納道德學習，轉變?yōu)榉e極投入。兒童的主體意識、道德行為，通過活動體驗，迅速有效地形成，從而積極主動參與課堂，推動兒童的道德學習。

這樣的“有我之境”，兒童進入其中，充分進行道德體驗。但觀察中發(fā)現(xiàn)，兒童沒有沉醉課堂學習，他們始終清晰地明白學習是此課的目的，個體是情境中的角色，他們的學習雖然正在發(fā)生著，但未達成“沸騰”的課堂狀態(tài)。

第三階段：飛升—忘我之境

王國維曾說，境界的最高層是無我之境，即以物觀物，故不知何者為我，何者為物。這樣的“無我”，借鑒到小學道德與法治教學情境創(chuàng)設上來，便是學生忘記自己是置身于情境之中、沉浸于情境之中，為情境中事物、實踐、人物等要素所感染，而產(chǎn)生內心沸騰的高峰體驗，進入“忘我之境”。

李吉林老師認為：兒童的情感被激起，與情境相互作用，給課堂帶來了無限生機，有時甚至達到了忘我的境界。歷經(jīng)1，000多節(jié)課的教學實踐，我親身感受到在美的情境中學習，兒童會普遍生成熱烈的情緒和智慧的火花，而且這些智慧火花相互碰撞著、感染著，使兒童在課堂上經(jīng)常進入忘我的沸騰狀態(tài)。

李老師說的“熱烈的情緒”“智慧的火花”，是情與思交融達成的課堂理想狀態(tài)。邵雍曾說：“以目觀物，見物之形，以心觀物，見物之情，以理觀物，見物之性。”看來，唯有情感的驅動，思維的裹挾，才能讓兒童不知不覺間卷入學習，沉浸于情境中，以至于忘我。忘我狀態(tài)，是情境課堂的最高境界。

在對“大家排好隊”第二階段的情境進行反思、改進、嘗試、分析后，課堂情境的創(chuàng)設飛升至第三階段，達至忘我之境。

整節(jié)課，我創(chuàng)設了看電影的大情境：探看電影角色—影前取水—影院購票—影院觀影—觀影后乘坐地鐵。在每一個環(huán)節(jié)，鑲嵌本課的知識點。

探看電影角色情境中，學生先爭搶看電影主角，感受無序帶來的問題。接著再次體驗有序地探看電影角色，感知排隊的好處。揭示排隊規(guī)則—人人排隊。

影前取水情境中，師生共演，呈現(xiàn)問題情境，學習排隊規(guī)則—先來后到，引導學生巧妙處理問題。

影院購票情境中，學生通過趣味排位置、聽售票員講解，產(chǎn)生關于一米線的疑問、然后聯(lián)系生活，小組探究多種原因，揭示排隊規(guī)則—間距合理。

影院觀影情境中，學生觀看電影《得蛙蛙游記》，談觀影感受。

觀影后，乘坐地鐵返校，學生進入排隊考驗，踐行排好隊。

在這樣精心創(chuàng)設的情境中，兒童情思交融，激情飛揚。

1.情感沸騰

情境中，兒童情不自禁。整節(jié)課都是圍繞“看電影”這一孩子經(jīng)常參加的有趣活動展開，符合兒童的興趣和需要，切合兒童的生活實際。兒童自然進入這樣的情境，引起了無意識的心理傾向，繼而激發(fā)出強烈的情緒，兒童始終在非常愉快的狀態(tài)下，情不自禁地投入到學習活動中。

情境中，兒童情緒噴發(fā)。課堂伊始，告訴孩子們將會去“看電影”，孩子們參與學習活動的興趣一下子就被調動起來。隨后，讓孩子們到前面來透過小孔看神秘寶箱中的主人公。第一次，大家爭先恐后，擠作一團，只有幾個學生看到;第二次，大家排好隊有序地上前觀看，同樣的時間，所有的孩子都看到了，感受到排隊帶來的有序和快樂。通過學生的兩次親歷，將體驗活動轉化為兒童內在的學習心境，孩子們萌發(fā)了要排好隊的強烈愿望和渴求。在影前取水情境中，可不可以讓好朋友插隊？如何能既遵守規(guī)則，又幫助好朋友？這樣一些源自生活的現(xiàn)實問題引發(fā)兒童好奇心、探究欲。取票情境中，如何排隊正確取票，影后如何乘坐地鐵，等，這些與生活息息相關的有趣話題，讓兒童情緒高漲，內心自然噴發(fā)出強烈的學習渴望，他們迫不及待地自然投入情境之中。

2.心智高揚

忘我的課堂，必定是充分激發(fā)道德主體的能動性，活躍學生思維，飛揚學生智慧火花的課堂。

這樣的情境中，有效調動了學生的思維。辨析情境的創(chuàng)設，則可助力學生思維的深入，道德智慧的生長。教師創(chuàng)設了辨析情境：排隊取水時，我的好朋友也來了，他昨天剛幫了我大忙，而且他現(xiàn)在特別口渴，我想讓他排我前面，這樣做，可不可以呢？有的學生認為可以的，好朋友之間要互相幫助，這樣友誼才能長久。有的學生認為不可以，如果幫助了他，后面的同學會不高興，對排在后面的同學不公平。教師繼續(xù)引導有沒有好辦法，既能幫助我的好朋友，又不影響別人呢？有的學生想到把自己的位置讓給好朋友，自己排到后面去?？梢钥吹?，這樣的體驗，激發(fā)學生思辨的火花。在不斷推進的教學中，學生會仔細辨析，深入思考，不斷尋找解決佳徑，從“幫不幫”到“如何幫”，最終生成“巧妙幫”這樣的道德智慧。在辨析情境中，兒童的思維層層深入，不斷處于最佳狀態(tài)，將道德知識自覺地內化。

問題情境創(chuàng)設，也觸發(fā)了兒童的主動求智。如上述情境中，教者出示電影院場景，引導學生仔細觀察，適時拋出一米線概念。孩子們在思考后，頓時提出了許多問題：一米線有什么作用？還有哪些地方有一米線？針對學生提出的問題，教者組織開展合作探究活動，引導學生從明白電影院中一米線的作用，擴展到機場等場所的一米隱私線，地鐵站等場所的一米安全線。學生在觀察中自然產(chǎn)生疑問，在有問題的情境中激發(fā)出思考、探究的興趣，這樣的問題是兒童內生的。在問題的驅動下，兒童自然會因疑而學，持續(xù)性探索，學生思維的火花不斷迸發(fā)，自然升騰了對道德認知的渴求，亦自然不斷形成建構知識的動力，促使兒童“忘我”地投入情境課堂之中。

在這樣渾然一體、情智交融的情境中，兒童學習的情緒高漲，他們道德認知、道德操守飛騰，道德情感不斷升華，思維不斷推動，道德智慧不斷深化。兒童就這樣被點燃、被裹挾、被浸潤，自然而然地被卷入了學習之中。課堂上，兒童情不自禁，心智高揚，他們已然覺得：我已經(jīng)不重要了，重要的是我在情境中思想靈魂飛揚，學生因此進入忘我之境。

這“忘我之境”的高峰體驗發(fā)生后，兒童不再被眼前“可憐”的利所吸引、所驅使，開始追求一種靈魂提升的境界，也就是崇尚“崇高”、向往“崇高”。這是兒童靈魂的飛升，也是情境的最高境界，更是道德與法治教學的最高境界。

一直以來，關于道德與法治教學、道德教育，我們在追尋著什么？其實是追尋著“崇高”。而第三境界，就是“崇高”的境界，是道德圓滿、靈魂圓滿的境界。長期以來，在道德教學中，存在兩種傾向：一種認為，兒童“德目”不宜定得過高;另一種認為，兒童的所謂理想、主義、信仰不能庸俗低劣，而應該以最高境界為旨規(guī)。怎么來認識兒童道德境界的定位呢？從社會學的觀點看，從社會指令的要求看，兒童的主義、理想、信仰，的確不能像成人那樣，有不能承受之重。如果從追尋“崇高”這個目標來看，定得高沒什么錯。第三階段的忘我之境，正是引領兒童追尋崇高的引擎。只有在忘我的情境中，兒童的崇高感，才可能有落腳點。

小學道德與法治是一門極其重要卻又被輕視的學科，這門課的情境教學，更是漫長的途程。在李吉林的情境教育探索中，學生不僅是教師所創(chuàng)構的情境的享受者，而且是不斷形成、不斷豐富、不斷優(yōu)化的情境的創(chuàng)構者。學生和教師同是“造境人”，他們和教師一起不斷創(chuàng)構師生共同活動、共同成長于其中的情境。正因為如此，小學道德與法治教學情境創(chuàng)設，必將充滿變幻，十分鮮活。有關它的境界階升，我們仍將不斷實踐、不斷思考、不斷求索。期待著在不懈追尋中，覓得小學道德與法治課堂教學情境創(chuàng)設的新境界。

【宋月紅，南通師范學校第二附屬小學】

責任編輯︱孫格格