洪茹

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?產出導向法作為中國本土的外語教學法，廣泛應用于目前的外語教學實踐與科研。以產出導向法為指導，以《交際德語課程A1》為教材，設置總體產出目標，再細化分為四個循環(huán)鏈，改編增設教材資料，逐步深入展開，嘗試改變目前二外德語課程“學用分離”的現(xiàn)象。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?產出導向法;驅動;促成活動;評價;二外德語

[中圖分類號] ?G642 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2021）06-0180-03

外語課既需要注重學生跨文化能力、辯證能力、統(tǒng)籌管理能力的培養(yǎng)，同時也強調學生在語言學習和應用中獲得語用能力和交際能力。產出導向法，Production-oriented access（簡稱POA），是文秋芳教授及團隊十多年來基于中國外語教學的現(xiàn)狀提出并發(fā)展的教學法，對中國外語教學方法的改革產生了深遠的影響。產出導向法多用于已經達到較高語言水平的班級教學實踐，大量的課程實踐多以已掌握基本語法、具備一定表達能力的學生為對象。僅有部分文獻針對基本語言學習階段課程設置應用產出教學法展開[1][2][3]。小語種的語言教學與產出教學法的融合近年來逐漸得到重視。二外德語的困境，在德語教學界一直都是討論的熱點。德語教學中如何提高學生的學習熱情和效率，對新時期的二外德語課程設計提出新的要求。產出導向法以教學產出效果為導向的理念，與交際德語課程的目標高度一致，可為教學實踐提供有效的理論基礎和實踐指南。因此，本文選擇以產出導向法為教學指導，嘗試二外德語一個單元課程的教學設計。

一、產出導向教學法POA簡介

產出導向法經過十多年的修訂，基本確定的三個框架包括：

（一）教學理念

POA教學理念是對教學假設和教學流程的整體指南，是貫穿整個教學過程的核心思想。教學理念的核心問題以學習為中心，而非強調師生以誰為主。“學用一體說”主張改變外語學習中重學輕用、學用分離的現(xiàn)象，強調將學習目標細化為可實現(xiàn)的小目標，縮短學用之間的距離。“文化交流說”“課程思政”與“關鍵能力說”強調培養(yǎng)學生的跨文化能力、綜合能力、如何運用外語講述中國故事的能力[4][5][6]。

（二）教學假設

POA的教學假設包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學四個步驟。與傳統(tǒng)教學不同，POA采用的輸出→輸入→輸出的流程，從產出出發(fā)，有的放矢地更正初步輸出，并再次回到產出。改變傳統(tǒng)教學法中課文為處理中心材料、全面精讀的教學模式，更多地強調如何通過二語假設輸出發(fā)現(xiàn)不足，激發(fā)學生的“饑餓感”。對產出不急需的輸入知識點先次要處理、降低要求，而對產出有決定性影響的語言、內容和話語結構，則重點精讀分析。因此，對教學材料的“選、調、改、增”，依據(jù)的是以教師所決定的產出目標;教材使用的過程包含多個子目標，是理念實施的具體環(huán)節(jié);教材使用的有效性標準是檢驗教材使用質量的衡量[7]。POA教學法強調“以評為學”，重視評價與學習和教學的有機結合。評價是檢驗教與學循環(huán)鏈中的重要環(huán)節(jié)，是學生檢驗學習成果，教師檢驗教學效果的后期管理核心[5]。

（三）教師主導和師生共建的教學流程

依據(jù)學習中心的理念，POA更強調學習的效果而不是教學形式本身。教師的主導作用體現(xiàn)在對課程設計、教材選擇、輸入以及輸出評價等步驟，學生的配合、輸出任務的完成、知識的構建重建和評價反饋等，這也決定了學生在教學流程中不可或缺的角色。無論從驅動，到促成，再到評價，各個循環(huán)鏈里，教師主導流程的進行，學生的輸出引導配合教師教學工作的開展，兩者的互動和知識共建，共同推動課程循環(huán)鏈條的進程[6]。

二、產出導向法指導下的二外德語課堂教學設計

（一）授課對象

二外德語課程的授課對象為本校英語專業(yè)及商務英語專業(yè)大三的學生，共兩個班，班級人數(shù)分別為44和48人。教材為《交際德語教程A1》第九單元“Ab in den Urlaub”（出發(fā)去旅行），學生至此已有100個學時的德語課堂學習經驗，對課堂練習形式和安排比較熟悉，對課堂學習的興趣和信任度較高。

（二）課程教材

筆者就職的本科院校，德語為英語專業(yè)及商務英語專業(yè)的第二外語課，課程目標為德語基本語音語調、日常會話能力以及交際能力的培養(yǎng)。本校二外德語教程使用的是引進的原版教材《交際德語教程A1》，在使用過程中暴露出一些問題：（1）內容豐富但脈絡清晰度不高。（2）練習形式以選擇填空為主，輸出形式難度偏低。（3）最終產出目標不明確。故需要教師作為課堂主導者，理解編者的邏輯，結合自身教學目的和第二外語習得課堂的實際條件，合理大膽訂立產出目標，增減調整教學內容，使之與產出目標貼合。

（三）教學目標設計

POA教學目標分為語言和交際雙重目標，以產出活動為具體表現(xiàn)形式[2]。本文選取《交際德語教程A1》第九單元“Ab in den Urlaub”（出發(fā)去旅行）作為教學材料，筆者將產出目標設定為：（1）詞匯：了解德國普通民眾的度假習慣，掌握度假的詞匯;（2）語法：掌握德語現(xiàn)在完成時;（3）話語結構：培養(yǎng)學生講述自己文化行為的交際能力。該目標可具體化為書面表達的產出總任務，選擇三個教材原有的課文內容和部分練習，通過三個產出子任務達成，逐步完成總產出任務。

三、教學實踐設計

多個二語習得的研究表明，教學效率和準確性，可以通過語法自下而上的引導建構，得到提升[8]。語法雖然不是語言學習的目的，卻是語言產出的必要工具，是學習者建構語言運用能力的邏輯基礎[9]。為了幫助學生搭建好語法和邏輯的腳手架，需要依次遞進式的構建?？紤]到學生對基礎語法尚在學習中，直接拋出總的產出目標，難以達成。因此，筆者沒有完全按照POA提出的先輸出的步驟，而是將總目標分隔后，將第一個子目標的輸出作為切入的第一步。

（一）循環(huán)一：詞匯準備，激發(fā)興趣

1.驅動一

該環(huán)節(jié)的教學目標是激發(fā)學生已有知識，貫穿新舊語法點，產生學習意愿。教師直接第一步就以Deutschland Labor十分鐘的訪談視頻作為導入，亮出本單元的主題。學生進入此情景中后，教師概述各個產出子目標和產出總目標。教師通過圖片方式，引導學生完成度假常用地點的詞匯準備。第三步提問學生曾經去過哪里。學生介紹學過的例句以及變化規(guī)律，教師點評并激活學生對已學知識點的記憶。

2.促成及評價一

促成活動的學用結合是產出導向法的核心環(huán)節(jié)，這一重要性已經由多位一線教師教改實踐得以證實[1][2]。產出目標作為指導，決定驅動以及各個產出小目標的制定與評價。在激活舊知識點后，筆者引導學生進入談論度假情況的對話。在樣本例句的引領下，學生更改例句關鍵詞，與同伴設計對話談論度假地點及評價，展示對話。教師評講典型樣本，完成語法練習，再次檢查和鞏固。

完成一級促成及練習修正之后，向學生提出疑問：除了對度假地點和總體情況評論之外，如何對度假中發(fā)生的具體行動如野餐、參觀游覽等活動進行描述？英語的過去時表達形式，是否可以直接遷移至德語？學生由此了解到知識未知區(qū)域，產生求知興趣，形成第一個總體驅動。

（二）循環(huán)二：分割重點，逐步推進

1.驅動二

POA教學法強調“邏輯性”和“細分性”，教材將語法點依據(jù)規(guī)律進行歸類，區(qū)分學習，有利于知識建構和學習腳手架的搭建[2][3]。教材的分層分級逐漸推進的安排，教師可以逐步確定各個部分的子目標產出，搭建知識點腳手架。驅動二以課文日記為分析對象，直接組織學生小組討論語法現(xiàn)象，總結規(guī)律，抽選小組代表在班級中展示典型樣本，班級大組檢驗討論。學生英語基礎較好，具備較強的語法辨識能力，從該學情出發(fā)，采取翻轉課堂的方式，有利于學生提高自學能力，建構語言知識。

2.促成與評價二

課本的課后練習，重視詞匯和語法點的復現(xiàn)性，有利于突出重點，但練習的難度較低，練習形式較為單一，更高層次的知識轉化效果不佳。POA教學法亦提倡主張教師促成方式的“多樣性”[2][3]。筆者要求學生在將課文和練習出現(xiàn)的動賓短語總結之后，再將以第一人稱撰寫的日記課文，以第三人稱方式口頭復述日記，強化語法點和詞匯。此為第二子目標的設立和完成。

（三）循環(huán)三

1.驅動三

完成循環(huán)二后，循環(huán)三以旅途中的意外事件為背景，重點學習不規(guī)律變化動詞的完成時。原教材要求學生根據(jù)原文對圖片排序，要求過于簡單，筆者利用這些圖片，修改練習要求。學生遮去課文原文后，看圖并口頭復述不規(guī)律變化動詞的句子，再將學生的輸出與日記原文對比，找出異同，驗證自己的邏輯推算是否正確，加深知識應用的記憶。

2.促成三和評價三

促成三的練習，筆者選擇了Easy German第62期的視頻節(jié)目，此節(jié)目內容圍繞主持人從柏林到河內的旅程進行解說。第一遍由學生作為引入式學習，學生通過畫面動作的具體解釋，加深認識。第二遍播放沒有字幕的視頻，學生需要將鏤空的助動詞和第二分詞形式寫出，體會不規(guī)律動詞及表示位置狀態(tài)變化動詞的區(qū)別。例如：

Am Sonntag sind wir früh aufgestanden.

Wir haben unsere Koffer gepackt.

Um 9 Uhr sind wir in Vietnam gelandet.（畫線為鏤空部分）

這些助動詞規(guī)則以及第二分詞的變化，都是第二和第三循環(huán)鏈中出現(xiàn)的，因此可以很好地將語法點和詞匯以及篇章結構復現(xiàn)，加深對德語完成時框架的認識和應用。

（四）循環(huán)四：匯合總結，綜合應用

1.驅動四

該單元的第四部分介紹了月份的詞匯和德國人旅行習慣的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，該部分筆者結合德國民眾度假習慣的月份時間，提問學生對其度假時間的猜測，比較與中國民眾的不同。此部分作為詞匯和閱讀材料處理，不作精講。

2.促成

教師提出最終產出的寫作練習要求：學生根據(jù)自己的旅行經歷，依靠三個循環(huán)鏈搭建的腳手架，表述自己的旅行經歷。

（五）評價

POA教學法認為，評與教的有機結合是教學循環(huán)鏈必不可少的環(huán)節(jié)[5]。本教學設計循環(huán)鏈的一二三級評價，采用即時評價策略處理，而總產出的評價，考慮到篇幅和難度，采用延時評價的辦法。學生在完成課堂學習后，在教學網絡平臺提交一篇不少于三百字的日記短文，記錄自己旅途中的經歷。重點檢驗學生對度假詞匯、現(xiàn)在完成時的應用能力。根據(jù)POA教學法的“重點突出”“推優(yōu)示范”的評價原則[6][10]，在評閱學生日記時，首先檢驗現(xiàn)在完成時框架及語序、助動詞選擇、第二分詞正確變形這三個重要點。而對學生如食物名稱選擇不當、動賓搭配不當?shù)惹闆r，此類錯誤主要與閱讀面窄和語境偏差相關，先不作重點講解。此部分也作為生生互評的步驟指引，先讓學生找出同伴語法點框架結構的問題。孫曙光提出的師生合作評價中指出，評價實施難點在于教師如何引領學生發(fā)現(xiàn)存在的問題并自行修改，如何在修改過程中實現(xiàn)“教師在場”效果[10]。網絡教學平臺彌補了延時評價存在的不足。通過作業(yè)第一次修改指出問題，學生在網絡教學平臺提交修改版本后再反饋，可以相對滿足個性化教學的需求，對重點問題強化和分析。優(yōu)秀范文的分析，起到正面示范的效果，對后續(xù)的生生互評，也有積極推動的作用。

四、反思與總結

本文主要探索了以產出導向法為指導的德語課程設計，嘗試加強學習和應用的連結，解決學用分離的題難。產出導向法在宏觀層面，為德語課堂的設計和實踐奠定了理論基礎。在各個微觀層面和循環(huán)鏈里，筆者結合教學材料本身的特點，采用提問式、任務型教學法、翻轉課堂等多種教學模式，增加學生學習和應用知識的方式。正如胡峰所指出的，在“后現(xiàn)代”教學課堂上，不應只采用一種單一的教學方法，而更應針對情境和學情的變化需求，糅合多種教學方式設計開展教學[3][11]。筆者在總體產出目標的指引下，對教材采用“選、調、改、增”的方法，重組和排列材料，打造一系列的“遞進式”“漸進式”和“多樣化”的循環(huán)鏈。采用產出教學法，需要教師在熟悉教材的基礎上，對現(xiàn)有的學情進行必要的反思，發(fā)揮產出教學法本土化和個性化的優(yōu)勢和特點，豐富課程材料和互動環(huán)節(jié)，做到真正的“學以致用”。

參考文獻：

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[8]Funk， M. & M. Koenig. Grammatik lehren und lernen[M]. Langenscheidt，1991.

[9]洛德絲·奧爾特加.理解第二語言習得[M].北京：中國書籍出版社，2016：146-147.

[10]孫曙光.“產出導向法”中師生合作評價原則例析[J].外語教育研究前沿，2020（2）：20-27.

[11]胡峰.外語教學法的“后方法”時代視域下的德語教學[J].教育教學論壇，2020（26）：327-329.

編輯 李建軍