【摘 要】小學(xué)文言文教學(xué)應(yīng)以?xún)和癁楸?，回歸文言趣心。教師應(yīng)當(dāng)靈活處理教材內(nèi)容，消弭古今之隔;優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓文言文教學(xué)趣味橫生;融合課內(nèi)外課程資源，建構(gòu)文言文系列課程;變革評(píng)價(jià)方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀自信。教學(xué)文言文，有助于培養(yǎng)學(xué)生潛在的氣質(zhì)，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文;文言文教學(xué);文言趣心;教學(xué)策略

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.2? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）26-0041-04

【作者簡(jiǎn)介】史學(xué)來(lái)，南京市誠(chéng)信小學(xué)（南京，211102）教科室主任，二級(jí)教師。

小學(xué)階段的文言文篇幅短小、淺顯易懂。盡管它易于被學(xué)生接受，但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生面對(duì)古奧的文字、陌生的語(yǔ)境，仍感不適。教師也缺乏良策，往往過(guò)分重視文言字詞的講解，從而遮蔽了文言趣心，導(dǎo)致學(xué)生在文言文學(xué)習(xí)入門(mén)階段，便有了抵觸心理。所謂“文言趣心”，既指有意思、引人發(fā)笑的內(nèi)容，也指文言文的內(nèi)核蘊(yùn)含著古人的含蓄與睿智，包含著審美趣味與思辨樂(lè)趣。因此，小學(xué)階段的文言文教學(xué)，應(yīng)立足兒童本位，回歸文言趣心，緊扣“趣”這一教學(xué)目標(biāo)。

一、活化教材內(nèi)容，消弭古今之隔

1.留白之處添想象。

教師可利用文言文的留白之處，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，展開(kāi)想象，補(bǔ)充人物的語(yǔ)言、心理、動(dòng)作、神態(tài)以及當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，以此拉近學(xué)生與古人之間的距離。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課時(shí)，教師可以讓學(xué)生邊讀“群兒戲于庭”，邊想象當(dāng)時(shí)的小朋友們是如何游戲的;閱讀“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生想象眾人的心理與司馬光的心理;結(jié)尾“兒得活”十分簡(jiǎn)練，可引導(dǎo)學(xué)生想象關(guān)于這一結(jié)局的更多細(xì)節(jié)。這樣，學(xué)生不僅能更完整地了解故事，也能消除閱讀文言文的恐懼感。

2.莊嚴(yán)之處引諧趣。

在文言文教學(xué)中，教師可以適時(shí)引入詼諧的文言故事，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。如《和尚煮蝦》：和尚私買(mǎi)蝦食，蝦跳于熱鍋，乃合掌低聲，向蝦曰：“阿彌陀佛，耐心，少時(shí)紅熟，便不疼了。”又如教完五年級(jí)上冊(cè)的《古人談讀書(shū)》后，教師可鼓勵(lì)學(xué)生以“古人談××”為主題，借助相關(guān)書(shū)籍找一找古人有趣的生活見(jiàn)解。這樣，學(xué)生在有趣的故事、有趣的言論中親近文言，便明白了古人和今人一樣，也是有趣的，他們的生活與我們的生活并沒(méi)有相隔甚遠(yuǎn)。

3.陌生之處創(chuàng)情境。

備課時(shí)，教師應(yīng)充分了解課文的相關(guān)背景，如古人的生活狀態(tài)及文章的寫(xiě)作背景等。在學(xué)生可能感到陌生之處，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)情境，補(bǔ)充背景知識(shí)，幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容。如學(xué)習(xí)四年級(jí)下冊(cè)《囊螢夜讀》時(shí)，有學(xué)生提出疑問(wèn)：“車(chē)胤為什么不利用好白天的時(shí)間去讀書(shū)，而非要在晚上用螢火蟲(chóng)照著讀書(shū)呢？”此時(shí)，教師可以創(chuàng)設(shè)情境：“那時(shí)的人們白天耕作，晚上學(xué)習(xí)，而車(chē)胤家窮，只好囊螢夜讀……”以具體的情境描述代替生硬的文化常識(shí)的穿插，能夠有效避免學(xué)生因機(jī)械記憶而對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生陌生感。

4.淺易之處求追問(wèn)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材為生僻的文言詞匯提供了準(zhǔn)確的解釋?zhuān)?dāng)學(xué)生借助注釋理解后，往往不再深思，從而喪失進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興致。這時(shí)，教師應(yīng)運(yùn)用“陌生化”的方式，將淺易的內(nèi)容轉(zhuǎn)換為有新鮮感的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深入思考。如五年級(jí)上冊(cè)《少年中國(guó)說(shuō)》中“鷹隼試翼，風(fēng)塵吸張”的課文注釋為“鷹隼展翅試飛，掀起狂風(fēng)，飛沙走石”。教學(xué)時(shí)，教師如果僅僅讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這句話(huà)的意思，學(xué)生照著注釋讀一遍，意義并不大。但教師如果順勢(shì)追問(wèn)：“老師覺(jué)得這里的注釋翻譯得并不好，誰(shuí)能再說(shuō)清楚一些？”學(xué)生則會(huì)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)思考，并按照自己的理解，說(shuō)清楚“試翼”為何意，描繪出“風(fēng)塵吸張”的具體景象。教師還可以繼續(xù)追問(wèn)：“這里的‘鷹隼指的是誰(shuí)？他為什么要展翅試飛呢？”借助問(wèn)題，學(xué)生便會(huì)理解這句話(huà)的象征意義。這樣的追問(wèn)，有助于學(xué)生逐步走向文字的背后，觸及思維的深處。

二、優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，重拾文言趣心

1.習(xí)熏悟化，體驗(yàn)朗讀情趣。

在文言文教學(xué)中，朗讀次數(shù)過(guò)多，學(xué)生也容易疲倦。鑒于此，教師應(yīng)開(kāi)展更符合兒童特點(diǎn)的朗讀活動(dòng)。陳少松教授認(rèn)為，誦讀最突出的標(biāo)志，就是能充分地顯示不同個(gè)性。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仿照古人搖頭晃腦讀、站著讀、在教室里來(lái)回走動(dòng)著讀，也可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分角色讀、唱雙簧配音表演讀等多種朗讀方式加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。背誦時(shí)，教師還可以幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的情境：

師：學(xué)了一篇文言文，回家之后，最想背給誰(shuí)聽(tīng)一聽(tīng)？（遮擋部分內(nèi)容）誰(shuí)先試一試？

情境1：碰到了以前的同學(xué)，“炫耀”一下今天所學(xué)，來(lái)，背給他聽(tīng)聽(tīng)?。▋H出示提示詞）

情境2：回到老家，遇到了讀博士的叔叔，他可有文化了，不能有提示了，誰(shuí)敢挑戰(zhàn)？

情境3：鄰居家的奶奶平時(shí)愛(ài)聽(tīng)古曲、愛(ài)看古裝劇，背給她聽(tīng)，要背出古文的韻味兒！

這樣，教師按照一定的教學(xué)邏輯確定有梯度的誦讀目標(biāo)，讓學(xué)生在趣味誦讀目活動(dòng)中體悟文言文的情趣之美。

2.東猜西揣，觸摸文言意趣。

國(guó)家督學(xué)成尚榮先生提倡“用猜想定義閱讀”，他建議教師不必去干涉兒童的閱讀，不要打擾兒童閱讀的節(jié)奏，要給他們更大的空間、更大的自由，鼓勵(lì)他們“胡思亂想”。據(jù)此，教師在教學(xué)時(shí)不妨多設(shè)計(jì)“猜想”活動(dòng)：對(duì)某一處情節(jié)進(jìn)行大膽猜想，并用“自己的話(huà)”說(shuō)一說(shuō)，嘗試解釋文言語(yǔ)句;猜測(cè)上下文隱含的信息，從而理解疑難詞句的含義;借助課文插圖或教師所展示的圖片，猜測(cè)課文內(nèi)容。這樣，學(xué)生在猜想的過(guò)程中便可以理解文意，既增強(qiáng)了對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣，也更容易觸摸到文言詞句的意趣。

3.激活思維，追溯古人智趣。

具有思辨性的問(wèn)題能夠激起學(xué)生的探究欲望。因此，教學(xué)時(shí)，教師可以利用文本中看似矛盾之處，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生在追溯古人思想的同時(shí)，感受文言文的深層趣味。如教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)戴嵩畫(huà)?！窌r(shí)，教師可借機(jī)提問(wèn)：“同學(xué)們，蘇軾認(rèn)為，耕當(dāng)問(wèn)奴，織當(dāng)問(wèn)婢，這個(gè)道理是不能改的！所以，做菜應(yīng)該向——廚師（生答）請(qǐng)教，學(xué)放牛應(yīng)該向——牧童（生答）請(qǐng)教，學(xué)畫(huà)畫(huà)應(yīng)該向——畫(huà)家（生答）請(qǐng)教。哦？學(xué)畫(huà)畫(huà)應(yīng)該向畫(huà)家請(qǐng)教，那文章為什么說(shuō)學(xué)畫(huà)牛要向牧童請(qǐng)教呢？”學(xué)生即刻發(fā)現(xiàn)了作者引用的道理與陳述的故事之間的矛盾，進(jìn)而結(jié)合本單元語(yǔ)文要素“體會(huì)藝術(shù)之美”，明白了國(guó)畫(huà)有寫(xiě)實(shí)和寫(xiě)意之分：前者畫(huà)牛要問(wèn)牧童，追求真實(shí)性;后者畫(huà)牛則應(yīng)問(wèn)畫(huà)家，可為了審美而適度虛構(gòu)。這樣，學(xué)生便在疑問(wèn)中激活了思維，追溯到了古人的智趣。

4.制作漫畫(huà)，重現(xiàn)古典風(fēng)趣。

漫畫(huà)是一種幽默詼諧的藝術(shù)表現(xiàn)形式。教學(xué)時(shí)，教師可以將文言的風(fēng)趣幽默與漫畫(huà)的夸張?jiān)溨C結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生制作四格漫畫(huà)（見(jiàn)圖1），讓學(xué)生通過(guò)漫畫(huà)加深對(duì)文言文內(nèi)容的理解。簡(jiǎn)單有趣的漫畫(huà)還能讓枯燥的文言變得有趣，展示、分享這些漫畫(huà)作品，也能給學(xué)生帶來(lái)學(xué)習(xí)的成就感。

5.借助語(yǔ)境，營(yíng)造讀寫(xiě)樂(lè)趣。

在小學(xué)階段，文言文教學(xué)的價(jià)值不僅僅是讓學(xué)生走進(jìn)傳統(tǒng)文化，還應(yīng)體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文言詞匯、文言句式的模仿運(yùn)用上，從而優(yōu)化學(xué)生的書(shū)面表達(dá)和口語(yǔ)表達(dá)。值得注意的是：一方面，模仿應(yīng)點(diǎn)到為止，不必過(guò)度;另一方面，仿寫(xiě)應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文言文讀寫(xiě)趣味的發(fā)現(xiàn)，對(duì)其“錯(cuò)用”“錯(cuò)仿”應(yīng)采取寬容的態(tài)度。教師可以借助一定的語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生模仿文言句式寫(xiě)作的興趣。如學(xué)習(xí)三年級(jí)下冊(cè)《守株待兔》的結(jié)尾“而身為宋國(guó)笑”一句話(huà)時(shí)，教師可創(chuàng)設(shè)如下語(yǔ)境：“宋國(guó)人是如何評(píng)價(jià)這位農(nóng)夫的呢？請(qǐng)你為當(dāng)時(shí)的讀書(shū)人，發(fā)布一條朋友圈，聊聊你的見(jiàn)聞?！苯處熆梢灶A(yù)設(shè)“朋友圈”的樣式，讓學(xué)生用所學(xué)文言句式自由表達(dá)自己的看法。這樣的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)文言文讀寫(xiě)的樂(lè)趣。

三、整合課程資源，積淀人文底蘊(yùn)

1.構(gòu)筑以一帶多群文閱讀課堂。

群文閱讀教學(xué)是鏈接課內(nèi)外閱讀的重要教學(xué)策略。小學(xué)階段的文言文篇幅短小，第一課時(shí)一般可以學(xué)完課文內(nèi)容，教師可以在第二課時(shí)適度拓展教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)單元“人文主題”和“語(yǔ)文要素”，教師可以選擇篇幅相近、內(nèi)容相似的文言文作為教材內(nèi)容的補(bǔ)充。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《精衛(wèi)填?！分?，教師可以拓展《夸父逐日》《后羿射日》《嫦娥奔月》等篇目，與學(xué)生一起討論，在比較、梳理與整合中，助力學(xué)生不斷提升閱讀素養(yǎng)。

2.構(gòu)建跨學(xué)科探究性微課程。

周一貫先生認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的綜合性，要求我們既要堅(jiān)持語(yǔ)文本色，又要適度“混搭”。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的班本文言文教學(xué)實(shí)踐，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生會(huì)嘗試閱讀文言課外讀物，有的會(huì)翻看《九章算術(shù)》，有的還品讀起《本草綱目》來(lái)。教師可利用此契機(jī)，構(gòu)建“文言文+學(xué)科”的跨學(xué)科探究性微課程，讓學(xué)生以文言文為工具，閱讀各類(lèi)讀物，進(jìn)行跨學(xué)科、多領(lǐng)域的知識(shí)探究，從而提高其古文素養(yǎng)。

3.構(gòu)架整本書(shū)閱讀系列課程群。

成尚榮先生認(rèn)為，兒童是課程的主體，應(yīng)該引導(dǎo)他們參與課程的決策和設(shè)計(jì)，使他們成為課程的研究者和創(chuàng)造者。因此，教師可以邀請(qǐng)學(xué)生共同構(gòu)架整本書(shū)閱讀課程群。如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》后，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《世說(shuō)新語(yǔ)·雅量》中的小故事。學(xué)生可選擇自己喜歡的內(nèi)容進(jìn)行講解，并錄制成3～5分鐘的微視頻，在班級(jí)內(nèi)共享，與同伴共同學(xué)習(xí)，以此形成《世說(shuō)新語(yǔ)》微課程第一輯。學(xué)習(xí)《楊氏之子》后，學(xué)生可以用同樣的方法錄制《世說(shuō)新語(yǔ)·言語(yǔ)》中的所有篇目，形成《世說(shuō)新語(yǔ)》微課程第二輯。之后，學(xué)生錄制不同的章節(jié)內(nèi)容，從而形成整本書(shū)閱讀的系列課程群。

四、變革評(píng)價(jià)方式，激發(fā)閱讀自信

1.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)具有寬容鼓勵(lì)性。

教室應(yīng)是一個(gè)允許出錯(cuò)的地方，學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷“試錯(cuò)”“出錯(cuò)”和“改錯(cuò)”的過(guò)程。初學(xué)文言文時(shí)，學(xué)生對(duì)其內(nèi)容理解有偏差實(shí)屬正常。如學(xué)習(xí)六年級(jí)下冊(cè)的《學(xué)弈》時(shí)，有學(xué)生將“使弈秋誨二人棋”理解為“弈秋和他們下棋都悔棋了”，這實(shí)際上是一種慣性思維，學(xué)生看到“誨”“棋”二字，就自然而然想到“悔棋”了。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)，以寬容、鼓勵(lì)的心態(tài)視之，并以科學(xué)的方法引導(dǎo)學(xué)生正確理解文意。

事實(shí)上，小學(xué)階段的文言文學(xué)習(xí)并不強(qiáng)調(diào)精準(zhǔn)翻譯，很多課后習(xí)題也僅僅提出“對(duì)照注釋?zhuān)胂朊烤湓?huà)的意思”的要求。所以，教師不必也不宜嚴(yán)格要求咬文嚼字地翻譯，以防學(xué)生在機(jī)械翻譯中喪失學(xué)習(xí)文言文的興趣。

2.評(píng)價(jià)語(yǔ)言具有課文情境性。

在文言文教學(xué)中，教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)是學(xué)生朗讀、理解、思考的助推器。評(píng)價(jià)時(shí)，教師應(yīng)充分利用課文情境，設(shè)計(jì)嵌入情境的評(píng)價(jià)語(yǔ)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文言詞匯竟然與生活聯(lián)系得如此緊密。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》時(shí)，教師可以用“甚聰慧”來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的課堂表現(xiàn);教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》時(shí)，教師可以在導(dǎo)入時(shí)就通過(guò)“猜猜老師最喜歡的作家是誰(shuí)？”引導(dǎo)學(xué)生理解“謬矣”和“妙矣”的用法，并在隨后的教學(xué)中用以評(píng)價(jià)學(xué)生的回答，學(xué)生便更能體會(huì)到文言文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

3.評(píng)價(jià)形式具有學(xué)生參與性。

如果學(xué)生能夠參與到評(píng)價(jià)過(guò)程之中，那么學(xué)生就將獲得對(duì)學(xué)習(xí)的控制感，也就更容易提升在學(xué)習(xí)上的自我價(jià)值感，形成更為積極的自我認(rèn)知。因此，學(xué)生應(yīng)充分參與到學(xué)習(xí)文言文的評(píng)價(jià)過(guò)程中，如評(píng)價(jià)同伴的朗讀如何、理解如何。他們的評(píng)價(jià)可能是雜亂的，甚至缺乏科學(xué)性的，但教師仍應(yīng)消除自身對(duì)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的壟斷，賦予學(xué)生參與評(píng)價(jià)的權(quán)利。

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（注：本文獲2020年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽一等獎(jiǎng)，有刪改。）