劉勝男

倪文錦教授曾撰文說(shuō)：“群文閱讀教學(xué)，即教師在一個(gè)單位時(shí)間內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)聯(lián)的多個(gè)文本，通過(guò)梳理整合、拓展、比較異同等方式，促使學(xué)生在多文本閱讀過(guò)程中關(guān)注其語(yǔ)言特點(diǎn)、意義建構(gòu)、結(jié)構(gòu)特征以及寫(xiě)作方法等方式，從而使閱讀由原有的讀懂一篇走向讀通一類(lèi)。”[1]群文閱讀方式對(duì)全面提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)具有重要意義。

目前，初中古詩(shī)文閱讀的教學(xué)模式日益僵化，多數(shù)課堂仍停留在單篇“肢解式”“讀、背、默”“品、析、結(jié)”的常規(guī)課型上，學(xué)生只見(jiàn)考題，無(wú)視作品的生命?；诖爽F(xiàn)狀，將群文閱讀與古詩(shī)文閱讀相結(jié)合，能更加充分地尊重學(xué)生的主體地位，改善學(xué)生讀不透的現(xiàn)狀。平衡培養(yǎng)其能力與應(yīng)對(duì)考試的關(guān)系，是一種改進(jìn)初中古詩(shī)文閱讀教學(xué)的有益探索。

一、凝結(jié)“合力”

議題，是貫串群文的關(guān)鍵，不僅選文需要貫串議題，課堂教學(xué)也要圍繞議題展開(kāi)。古詩(shī)文群文閱讀議題的選擇角度非常廣泛，例如，可以從“作者”的角度選擇議題：選擇同一位作者同一時(shí)期或同一主題、風(fēng)格的文章，以點(diǎn)帶面，增強(qiáng)理解的深度；選擇同一位作者不同時(shí)期或不同主題、風(fēng)格的文章，以點(diǎn)帶線，拓寬理解的廣度。再如，可以從詩(shī)歌“意象”的角度選擇議題，樹(shù)木、花草、鳥(niǎo)獸、自然景觀、特定地點(diǎn)等，這些都是解讀詩(shī)文情感意蘊(yùn)的密碼。

“李白的月光”這個(gè)議題，聯(lián)結(jié)了“作者”與“意象”兩種角度，凝結(jié)合力，彼此貫通，最終達(dá)到“品鑒詩(shī)歌意象內(nèi)涵”與“體悟詩(shī)人精神世界”的教學(xué)目標(biāo)。在預(yù)習(xí)七年級(jí)上冊(cè)《峨眉山月歌》時(shí)，筆者思考：“月”是學(xué)生熟悉的意象，從李白的“床前明月光，疑是地上霜”開(kāi)始，他們學(xué)習(xí)過(guò)很多李白詠月的詩(shī)篇?！靶r(shí)不識(shí)月，呼作白玉盤(pán)”“明月出天山，蒼茫云海間”，學(xué)生們信手拈來(lái)，但如果推敲其中詞句的意蘊(yùn)，他們又知之尚淺。于是，筆者抓住這一教學(xué)契機(jī)，基于學(xué)情，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，從“詩(shī)人”與“意象”兩個(gè)角度凝結(jié)合力，加以聚焦，確定議題——“李白的月光”。李白喜歡借“月光”抒懷，筆者便以“月光”貫通三首詩(shī)歌，學(xué)生通過(guò)充分的課堂活動(dòng)，解讀“月光”的意象，從而走進(jìn)“詩(shī)仙”李白的精神世界，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。可見(jiàn)，在聚焦議題的過(guò)程中，尤其要關(guān)注議題的貫通性、關(guān)鍵性和可議論性。

二、找準(zhǔn)“引力”

王君老師說(shuō)：“群文教學(xué)最基礎(chǔ)的思維特質(zhì)是‘同類(lèi)信息敏感，最基礎(chǔ)的操作方法是‘同類(lèi)信息整合?！盵2]群文閱讀是整體性的閱讀，學(xué)生需要通過(guò)閱讀一組文本，達(dá)到由這一組延伸到讀懂這一類(lèi)的目的。所以，群文的整合不是簡(jiǎn)單的多個(gè)單篇疊加，而是對(duì)一組文本的整體性進(jìn)行閱讀，是在共同教學(xué)目標(biāo)與議題指引下的探究性閱讀。教師的引領(lǐng)作用體現(xiàn)在找尋文本之間的“引力”，并對(duì)“相互吸引的文本”進(jìn)行整合。那么如何發(fā)掘文本之間的“引力”呢？筆者認(rèn)為要遵循這樣幾個(gè)原則：多元異質(zhì)、文質(zhì)兼美、難易結(jié)合、長(zhǎng)短結(jié)合。此外，要特別注意選文之間“文脈引力”的關(guān)聯(lián)。狹義的“文脈”指文章的脈絡(luò)，廣義的“文脈”指局部與整體之間對(duì)話的內(nèi)在聯(lián)系。教師要在整合同類(lèi)信息的過(guò)程中，多角度比較，找尋文本的個(gè)性與共性，把握“文脈”。

李白流傳下來(lái)的詩(shī)文很多，圍繞“李白的月光”這一議題整合資源是有一定難度的。筆者抓取李白內(nèi)心世界的三個(gè)側(cè)面聯(lián)結(jié)為一條“文脈”，選取了難度逐步提升的三個(gè)文本，即李白從出蜀到進(jìn)入長(zhǎng)安的三首詠月詩(shī)：《峨眉山月歌》《月下獨(dú)酌》《把酒問(wèn)月》。這三首詩(shī)均借月抒懷，教師可以引導(dǎo)學(xué)生鑒賞“月”的意象在作者不同時(shí)期作品中蘊(yùn)含的不同情感?！抖朊忌皆赂琛肥惆l(fā)青年李白出蜀遠(yuǎn)游時(shí)內(nèi)心的憧憬、喜悅以及對(duì)故鄉(xiāng)、故友的不舍與依戀；《月下獨(dú)酌》抒發(fā)中年李白奉詔入朝，但“濟(jì)蒼生，安社稷”的志向難以實(shí)現(xiàn)的孤獨(dú)與苦悶；《把酒問(wèn)月》則表現(xiàn)李白將個(gè)人的愁苦融入廣闊的時(shí)間與空間，最終獲得內(nèi)心釋然的灑脫與飄逸。李白借“月”完成了與自我的三次對(duì)話：寄托相思、排遣孤獨(dú)、拓寬襟懷。由此，學(xué)生讀出了一個(gè)鮮活、立體的李白，讀出了詩(shī)人的氣度與詩(shī)歌的溫度，真正從語(yǔ)文課堂中汲取了審美的源頭活水與生命成長(zhǎng)的力量。所以，找尋到文本共生的“引力”，是資源整合的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

三、夯實(shí)“支撐力”

集體建構(gòu)是群文閱讀的又一核心概念，指師生圍繞確定的議題，通過(guò)對(duì)文本的閱讀、比較、提取、分析等過(guò)程，對(duì)議題達(dá)成較為一致結(jié)論的過(guò)程。[3]簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，集體建構(gòu)就是群文閱讀教學(xué)過(guò)程中師生的交流對(duì)話過(guò)程，是對(duì)議題層層深入進(jìn)行解讀的過(guò)程。

1.縱向型“支撐力”。建構(gòu)的過(guò)程中，需要主問(wèn)題或者問(wèn)題鏈提供縱向型“支撐力”，為建構(gòu)“立骨”，這樣才能產(chǎn)生群文閱讀的最大效能。主問(wèn)題可以進(jìn)行預(yù)設(shè)，也可以在學(xué)生探究的過(guò)程中現(xiàn)場(chǎng)生成。要盡量設(shè)置具有發(fā)散性或開(kāi)放性的問(wèn)題，問(wèn)題的答案也應(yīng)具有兼容性和可選擇性。教師在課堂上的引導(dǎo)應(yīng)為學(xué)生指明探究合作的方向，從而引導(dǎo)學(xué)生水到渠成地生成探究結(jié)果。

在“李白的月光”群文閱讀教學(xué)中，筆者通過(guò)給學(xué)生三個(gè)層級(jí)“支撐力”，助推教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成：（1）“造境”體驗(yàn)，代入式聯(lián)讀。用關(guān)于李白生平的三段文字串聯(lián)起三首詩(shī)歌，師生入情入境地朗讀。（2）精讀《峨眉山月歌》，總結(jié)出借助意象解讀情感的方法。（3）小組合作，用習(xí)得的方法，賞讀另外兩首詩(shī)歌。賞讀過(guò)程中的核心問(wèn)題“我讀到了一片 的月光，我讀出了一個(gè) 的李白”又成為三大“支撐力”中的重要支點(diǎn)。學(xué)生從易到難、由淺入深地解讀三首詩(shī)，系統(tǒng)梳理了李白詩(shī)作中幾類(lèi)月光的意象，并認(rèn)識(shí)到一個(gè)立體的“謫仙人”李白，這一過(guò)程，就是實(shí)現(xiàn)集體建構(gòu)的過(guò)程，最終結(jié)果就是師生走向理解的共識(shí)。這種共識(shí)，不是“唯一真理”，而是伴隨著整堂課的建構(gòu)不斷動(dòng)態(tài)地生成。課堂中每一個(gè)環(huán)節(jié)的討論都會(huì)形成部分人對(duì)部分認(rèn)知的“小共識(shí)”，而這些“小共識(shí)”在建構(gòu)即將結(jié)束之際經(jīng)過(guò)教師的總結(jié)，升華為對(duì)議題的“大共識(shí)”。就如在解讀每一首詩(shī)時(shí)，師生都達(dá)成了對(duì)“月光”和“李白”認(rèn)識(shí)的“小共識(shí)”，在賞讀完三首詩(shī)歌后，可以共同達(dá)成一個(gè)對(duì)“意象”與“詩(shī)人”的“大共識(shí)”，最終實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)與能力的建構(gòu)。

2.橫向型“支撐力”。建構(gòu)的過(guò)程，還需要訓(xùn)練學(xué)生的逆向思維、發(fā)散思維、辯證思維、遷移性思維等多種思維能力。[4]這些思維方式與單篇閱讀的聚合思維方式是相對(duì)的，要求學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行不同角度、不同層面的思考。在執(zhí)教“李白的月光”過(guò)程中，筆者運(yùn)用了遷移性思維方式，即根據(jù)已獲得的知識(shí)、技能和方法等來(lái)獲取新知識(shí)、新技能和新方法的思維能力。在賞讀了李白的三首詠月詩(shī)之后，教師出示李白其他有關(guān)月光的詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)散：原來(lái)李白不僅“歌月、邀月、問(wèn)月”，還曾“望月、玩月、借月、乘月、醉月、舞月、攬?jiān)?、賒月……”。教師適時(shí)借助“月”為“遷移點(diǎn)”：如果借你一輪明月，你會(huì)怎么對(duì)待它呢？請(qǐng)以“如果我有一輪月”為主題，借“月”或“月光”來(lái)表達(dá)自己的情感，以詩(shī)行的形式寫(xiě)下3～5句話。上課伊始，學(xué)生乘一縷“月光”走入了李白的詩(shī)篇；課堂終了，他們又?jǐn)X一片“月光”走出了詩(shī)境，將習(xí)得與領(lǐng)悟化為自己筆下的月色、心底的月光。由此，學(xué)生完成了在群文之間走個(gè)來(lái)回的過(guò)程，這不僅是語(yǔ)言運(yùn)用能力的體現(xiàn)，同時(shí)完成了課堂的深度建構(gòu)。除了“遷移點(diǎn)”，教師還可以借助“矛盾點(diǎn)”“對(duì)比點(diǎn)”“空白點(diǎn)”“模糊點(diǎn)”等形成“橫向型支撐力”，從而建構(gòu)高效而富有深度的課堂。

綜上所述，議題、文本、集體建構(gòu)是達(dá)成“群詩(shī)閱讀”教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵?！疤鞕C(jī)云錦用在我，剪裁妙處非刀尺”，進(jìn)行群詩(shī)閱讀教學(xué)時(shí)，教師擁有自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與處理教學(xué)材料的權(quán)利，最大限度地彰顯教師的智慧。同時(shí)，由于群詩(shī)閱讀教學(xué)集體建構(gòu)的特點(diǎn)，又最大限度地為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了廣闊的空間，為學(xué)生核心素養(yǎng)的提升搭建了有力的支架。教師借助“合力、引力、支撐力”聯(lián)動(dòng)，凝神聚力，最終實(shí)現(xiàn)初中語(yǔ)文課堂古詩(shī)文閱讀教學(xué)效能的最大化?！?h3>參考文獻(xiàn)：

[1]倪文錦.語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀[J].課程·教學(xué)·教法，2017，37（6）：44.

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