章新其

【摘要】“雙減”背景下的作業(yè)改革以提高作業(yè)質(zhì)量為目標(biāo)。本文圍繞語文課程屬性，構(gòu)建以語文知識為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)方式和教學(xué)形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生開展多樣的學(xué)習(xí)實(shí)踐，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生解決問題的能力，實(shí)現(xiàn)作業(yè)的全面育人功能。

【關(guān)鍵詞】作業(yè)設(shè)計(jì)，核心素養(yǎng)，知識，思維，建構(gòu)

減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵在于提高作業(yè)質(zhì)量。單純地談控制作業(yè)時(shí)間和作業(yè)總量，其實(shí)并沒有把握住“作業(yè)”的內(nèi)在特征。對于作業(yè)，現(xiàn)在已基本形成這樣一種共識，即作業(yè)是學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)活動的重要載體。作業(yè)的功能，不僅是支持課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)，更應(yīng)該幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成自學(xué)意識，形成自學(xué)能力。教師通過作業(yè)開展教學(xué)實(shí)踐，在傳授知識、培養(yǎng)技能和正確價(jià)值觀念的同時(shí)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)成熟的自主學(xué)習(xí)者。可見，作為教育教學(xué)重要組成部分的作業(yè)，彰顯育人導(dǎo)向，承載育人功能。

當(dāng)前，在“雙減”背景下，我們應(yīng)該牢牢抓住語文課程的本質(zhì)屬性，科學(xué)、有效地設(shè)計(jì)語文學(xué)科作業(yè)，構(gòu)建以語文知識為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)方式和教學(xué)形態(tài)為兩翼、以思維發(fā)展為核心的作業(yè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)，引導(dǎo)學(xué)生開展多樣的學(xué)習(xí)實(shí)踐，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、語文知識：引導(dǎo)遷移運(yùn)用

從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”的變遷，基本體現(xiàn)了教育理念從學(xué)科本位到以人為本的轉(zhuǎn)變。但不論其中發(fā)生了怎樣的變化，學(xué)科知識都是一個(gè)重要的基礎(chǔ)。語文學(xué)習(xí)活動離不開語文知識，否則語文學(xué)習(xí)就會成為無源之水。但掌握了知識不等于具備了素養(yǎng)，知識的價(jià)值在于遷移和運(yùn)用，不能進(jìn)行遷移并運(yùn)用的知識便失去了存在的意義。

這就為作業(yè)的設(shè)計(jì)提出了顯而易見的要求，也就是說，語文作業(yè)理應(yīng)以基本知識和技能為基礎(chǔ)。這就是我們常說的基礎(chǔ)性作業(yè)。一談到基礎(chǔ)性作業(yè)，我們就會想到那些為應(yīng)試而給學(xué)生布置的機(jī)械學(xué)習(xí)、記憶和訓(xùn)練的習(xí)題。當(dāng)前確實(shí)還大量存在著這類作業(yè)，用記憶代替思考，以淺層學(xué)習(xí)為終點(diǎn)，這都是應(yīng)該堅(jiān)決反對和努力避免的。《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》第10條明確指出，要“促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)”。什么叫“完成好”呢？顯然就是基本知識和技能的遷移運(yùn)用。

遷移和運(yùn)用都要基于變化了的情境。當(dāng)需要解決問題的情境與課堂學(xué)習(xí)的情境相同或大致相當(dāng)，語文知識只需要借助識記即可解決問題。比如，學(xué)生先記住了“杳無音信”中“杳”的意思，再要求學(xué)生理解“杳無蹤跡”中的“杳”，基本上就不需要進(jìn)行知識遷移;但是如果引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注并研究“旦”“東（東）”“杲”的字形結(jié)構(gòu)和意義變化，然后再要求學(xué)生推測“杳杳鐘聲晚”中“杳”的意思，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵就完全不一樣了。這時(shí)候，情境發(fā)生了較大變化，單憑機(jī)械記憶無法解決具體問題，而必須要通過理解知識并以遷移和運(yùn)用的方式來完成作業(yè)題目，這就需要較高的智慧和技能。

信息時(shí)代的真實(shí)世界紛繁復(fù)雜，瞬息萬變，僅靠單一知識點(diǎn)和技能點(diǎn)可能不足以解決實(shí)際問題。因此，學(xué)校教學(xué)面臨一個(gè)重要課題，那就是引導(dǎo)學(xué)生從習(xí)得孤立的、碎片的、僵化的知識，轉(zhuǎn)向建構(gòu)綜合的、通用的、概念性的知識。布盧姆認(rèn)為，學(xué)習(xí)的知識就是學(xué)生在頭腦中形成各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。具有組織結(jié)構(gòu)性的知識不容易遺忘，且更可能在現(xiàn)實(shí)中得到應(yīng)用。這給語文作業(yè)設(shè)計(jì)和測試命題以重要啟發(fā)。

我們先看測試命題現(xiàn)狀。查閱近幾年全國中考語文試卷，多數(shù)省市的試卷依然熱衷于單一知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的設(shè)題，試卷結(jié)構(gòu)從拼音、錯(cuò)字、詞（成）語、標(biāo)點(diǎn)、語病等開始一路點(diǎn)狀排列。缺乏應(yīng)用性情境的碎片化設(shè)題，必然追求知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的覆蓋面，也自然會導(dǎo)致題目認(rèn)知的簡單化、機(jī)械化;受此影響，平時(shí)的教學(xué)和作業(yè)也強(qiáng)調(diào)基于知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的反復(fù)記憶、重復(fù)講解、大量操練。顯然，這與核心素養(yǎng)注重真實(shí)而復(fù)雜情境下的問題解決能力相背離。知識的意義應(yīng)該在應(yīng)用性情境中得到體現(xiàn)，即面對情境的變化能自如地從知識存儲器中提取知識并構(gòu)建新的知識組織，去解決新的問題。因此，語文作業(yè)的設(shè)計(jì)要盡可能摒棄這種單一知識點(diǎn)和技能點(diǎn)的訓(xùn)練理念，追求情境性、綜合性、應(yīng)用性的問題解決型作業(yè)。

二、學(xué)習(xí)方式：注重真實(shí)實(shí)踐

學(xué)會了知識不等于形成了素養(yǎng)，現(xiàn)實(shí)中有知識卻無能力、缺素養(yǎng)的現(xiàn)象比比皆是。知識是基礎(chǔ)，素養(yǎng)是目標(biāo)，從知識到素養(yǎng)必須經(jīng)歷學(xué)習(xí)實(shí)踐活動。也就是說，語文實(shí)踐活動是形成語文素養(yǎng)的通道。語文知識不可能直接轉(zhuǎn)化為語文素養(yǎng)，只將語文知識進(jìn)行機(jī)械記憶、簡單理解也難以將其變?yōu)檎Z文素養(yǎng)。因此，教師要強(qiáng)化學(xué)習(xí)方式在語文實(shí)踐活動中的地位，著力引導(dǎo)學(xué)生通過多樣的學(xué)習(xí)活動對語文知識進(jìn)行消化、吸收和轉(zhuǎn)化、升華，最終形成語文素養(yǎng)。

語文作業(yè)是開展語文實(shí)踐活動的重要載體。語文作業(yè)設(shè)計(jì)不應(yīng)止于語文知識，而應(yīng)讓學(xué)生經(jīng)歷指向思維的真實(shí)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題、推理解釋、討論思辨、實(shí)踐驗(yàn)證、形成成果，促進(jìn)學(xué)生由淺入深、由表及里地進(jìn)行學(xué)習(xí)探索。從這個(gè)意義上講，作業(yè)是一種與課堂教學(xué)相配合的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。比如《孔乙己》的教學(xué)，為了引導(dǎo)學(xué)生理解作品以小伙計(jì)視角講述故事的敘述效果，某教師設(shè)計(jì)了一組課堂導(dǎo)學(xué)型作業(yè)：一是結(jié)合助讀材料分析小說人物、敘述者和作者之間形成的多重“看”與“被看”的關(guān)系;二是以小組合作學(xué)習(xí)方式，每位學(xué)生換一個(gè)視角講述這個(gè)故事，根據(jù)講述內(nèi)容的差異，引導(dǎo)學(xué)生在比較中探究以小伙計(jì)講述故事的效果。該課堂作業(yè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式開展語文實(shí)踐活動。從中可見，作業(yè)并非僅限于獨(dú)立的、靜止的、書面的學(xué)習(xí)任務(wù)。作業(yè)的一項(xiàng)重要功能是，通過多樣化的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動，喚起學(xué)生主動的情感和認(rèn)知投入，促使學(xué)生進(jìn)行更有深度的真實(shí)學(xué)習(xí)，激勵(lì)學(xué)生思考、體驗(yàn)和探究。

作業(yè)設(shè)計(jì)要重視知識建構(gòu)。核心素養(yǎng)的確立是我國課程教學(xué)從知識傳授走向知識建構(gòu)的信號，也就意味著語文教學(xué)將進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段。聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展會指出：“教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵(lì)思考?！盵1]知識傳授式的學(xué)習(xí)，直接把問題的結(jié)論告訴學(xué)生，省略了學(xué)生探究的過程，看起來似乎提高了效率，但同時(shí)也是對創(chuàng)新能力、交往合作能力等核心素養(yǎng)的無視。而學(xué)習(xí)建構(gòu)的過程，是學(xué)生將已有知識經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)習(xí)內(nèi)容建立起明確的聯(lián)系，并形成對新學(xué)習(xí)內(nèi)容的概念性認(rèn)識，也就是整合了新舊知識經(jīng)驗(yàn)并“生產(chǎn)”了另一個(gè)全新的知識結(jié)構(gòu)。教師設(shè)計(jì)語文作業(yè)，要能夠基于當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置新情境、新任務(wù)，留出學(xué)生建立新舊知識聯(lián)系的空間，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新的意義，并外化其思維過程，提高對知識的理解和運(yùn)用能力。比如學(xué)生在學(xué)習(xí)了消息和通訊兩類文體后，教師設(shè)計(jì)了一道建構(gòu)性的課后作業(yè)題：引入兩篇“時(shí)事評論”類文章，要求學(xué)生閱讀后探討“時(shí)事評論”這一文體的特點(diǎn)。消息和通訊的閱讀是教材里要求學(xué)習(xí)的內(nèi)容，“時(shí)事評論”是教師補(bǔ)充的新內(nèi)容。后一文體的學(xué)習(xí)要以前兩類文體的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，學(xué)生通過對“時(shí)事評論”作品的閱讀、比較、分析、探究，從而建構(gòu)起“時(shí)事評論”的知識。這一過程清楚表明，設(shè)計(jì)知識建構(gòu)型作業(yè)，要能引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和水平出發(fā)，幫助學(xué)生簡約地經(jīng)歷知識被發(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、驗(yàn)證、歸納等關(guān)鍵環(huán)節(jié);學(xué)生以融會貫通的方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，從而建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)?？梢姡@類作業(yè)是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。

語文是一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，教師應(yīng)該更多地考慮設(shè)計(jì)與其課程性質(zhì)相匹配的作業(yè)，比如小課題研究、專題探究性作業(yè)、語文綜合實(shí)踐活動等。這些作業(yè)能充分實(shí)現(xiàn)一般課堂教學(xué)中不易涉及的實(shí)踐性、合作性、交際性、綜合性和創(chuàng)新性等素養(yǎng)的培育，有助于發(fā)展學(xué)生知識和技能的應(yīng)用與遷移能力、解決問題的能力等。浙江省教育廳教研室為《唐雎不辱使命》一課設(shè)計(jì)的作業(yè)就具備這一特性。該作業(yè)以“新編歷史劇”的學(xué)習(xí)任務(wù)群形式，要求學(xué)生以小組合作的方式完成三項(xiàng)任務(wù)，并進(jìn)行排演：先是從班級中選擇兩位最合適的同學(xué)分別出演唐雎和秦王，要闡述選擇的理由;然后圍繞“唐雎要不要佩劍上殿”這個(gè)有關(guān)道具的爭議性問題，在小組內(nèi)進(jìn)行辯論;最后根據(jù)相關(guān)要求將課文改編成劇本并排演。[2]這類綜合實(shí)踐性作業(yè)，一般都會具備如下幾個(gè)特征：一是具有真實(shí)情境，以學(xué)生為中心開展語文活動，著力于培養(yǎng)學(xué)生的興趣、能力、方法和實(shí)踐力、創(chuàng)造力;二是學(xué)習(xí)過程復(fù)雜，不拘泥于課本，形式靈活多樣，教師要給學(xué)生充分思考、實(shí)踐的時(shí)間和空間;三是指向高階認(rèn)知，問題情境具有綜合性，強(qiáng)調(diào)知識的關(guān)聯(lián)與整合，要求學(xué)生在問題解決中深度理解與建構(gòu)相關(guān)知識，并產(chǎn)生創(chuàng)造性成果;四是重視成果評價(jià)，教師要珍視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，特別是運(yùn)用表現(xiàn)性評價(jià)方法，不唯作品高下，不論數(shù)量多少，重在評價(jià)學(xué)生完成作業(yè)的方式、態(tài)度、品質(zhì)等。

三、教學(xué)形態(tài)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)指導(dǎo)

作業(yè)是課程教學(xué)的重要組成部分，是貫穿于課前、課中、課后的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，它滲透在教與學(xué)的整個(gè)進(jìn)程之中。教師研究教學(xué)的過程，也就是研究作業(yè)的過程。教師根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律，將作業(yè)納入學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)之中進(jìn)行系統(tǒng)安排，并以作業(yè)（學(xué)習(xí)任務(wù)）來推動學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

在不同的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)不同功能的語文作業(yè)，來支持和引導(dǎo)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。課時(shí)作業(yè)要有包含課前預(yù)習(xí)、課堂導(dǎo)學(xué)和課后拓展的整體學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生有序而深入地開展語文學(xué)習(xí);教讀課文和自讀課文的作業(yè)要根據(jù)課型進(jìn)行區(qū)分，引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀策略和方法并學(xué)以致用;不同閱讀文本要能根據(jù)文體特征進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生針對不同文體的文本選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法;等等。教師要特別重視單元作業(yè)的設(shè)計(jì)。單篇教學(xué)及其課時(shí)作業(yè)往往聚焦在某個(gè)點(diǎn)狀的具體內(nèi)容上，具有零散性、割裂性，這是我們長期以來的教學(xué)和作業(yè)形態(tài)，不利于提升語文教學(xué)的效率。而單元學(xué)習(xí)及其作業(yè)則更加強(qiáng)化單元整體目標(biāo)意識，關(guān)注同一單元各篇章教學(xué)的作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)類型等的系統(tǒng)設(shè)計(jì)與有序安排，注重對作業(yè)、教學(xué)、評價(jià)等的相互關(guān)系作統(tǒng)一思考。其中體現(xiàn)出的學(xué)習(xí)整體性、內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、運(yùn)用綜合性等基本特征，有利于培育學(xué)生的學(xué)習(xí)觀和方法論，這也與核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的目標(biāo)一致。除此之外，周末作業(yè)可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識整理和實(shí)踐運(yùn)用;假期作業(yè)可以設(shè)計(jì)長周期性的綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)，與學(xué)校教學(xué)形成優(yōu)勢互補(bǔ)，以實(shí)現(xiàn)全面育人;等等。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成，離不開教師精心的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì);避免不同學(xué)習(xí)時(shí)段、環(huán)節(jié)作業(yè)的同質(zhì)化問題，可以更好地發(fā)揮作業(yè)對學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)功能。

初中學(xué)生還未具備成熟的學(xué)習(xí)技能，加上學(xué)習(xí)背景、經(jīng)驗(yàn)、水平的差異，教師更應(yīng)該要基于學(xué)生立場設(shè)計(jì)作業(yè)。“學(xué)習(xí)支架”的設(shè)計(jì)是目前比較普遍的形式，其類型主要有三種。第一種是知識支架，通過知識的引入助力學(xué)生開展學(xué)習(xí)。比如為八年級上冊《短文二篇》設(shè)計(jì)預(yù)習(xí)作業(yè)，要求學(xué)生朗讀課文兩遍并記錄下節(jié)奏和句式方面的朗讀體驗(yàn)。雖然這屬于體驗(yàn)型作業(yè)，有一定個(gè)性色彩，但深度的學(xué)習(xí)必須以理性知識為支撐，所以在該作業(yè)任務(wù)后附上了有關(guān)“駢文”的知識卡片。這顯然有利于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的品質(zhì)。第二種是方法支架。葉圣陶認(rèn)為語文學(xué)習(xí)必須講究方法，“怎樣閱讀才可以明白通曉，攝其精華，怎樣寫作才可以清楚暢達(dá)，表其情意，都得讓學(xué)生心知其故”[3]。比如七年級下冊《外國詩二首》，兩首詩差異明顯，其中《假如生活欺騙了你》沒有意象，《未選擇的路》則意象鮮明，因此設(shè)計(jì)作業(yè)要引導(dǎo)學(xué)生采用不同的閱讀方法。對于前者，可以通過抓住具有對比意味的關(guān)鍵詞進(jìn)行解讀，而后者則可以從意象入手進(jìn)行解讀。兩詩分別代表了說理性詩歌的兩種基本類型，學(xué)生掌握了這兩種閱讀方法，就大致能應(yīng)對這兩類詩歌的閱讀。第三種是程序支架，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程按步驟進(jìn)行具體的操作性指導(dǎo)。不論何種支架，都是為了幫助學(xué)生盡可能自主地完成學(xué)習(xí)，同時(shí)在實(shí)踐訓(xùn)練中將這些知識或方法內(nèi)化為自己的語文素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)指導(dǎo)的內(nèi)涵是科學(xué)學(xué)習(xí)方法的運(yùn)用，自然涉及作業(yè)量的問題。研究發(fā)現(xiàn)，低階思維作業(yè)的重復(fù)性訓(xùn)練，不僅影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和欲望，也無法提升學(xué)業(yè)成績;學(xué)生更樂意選擇完成認(rèn)知參與度較高的少量作業(yè)，且能促進(jìn)學(xué)業(yè)成績。[4]這給教師設(shè)計(jì)差異性、選擇性作業(yè)以啟發(fā)。教師可以根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)或興趣來設(shè)計(jì)認(rèn)知挑戰(zhàn)度高的作業(yè)。比如參加某次綜合性實(shí)踐活動，要求學(xué)生選擇書面寫作、海報(bào)宣傳、視頻制作、模擬表演等任一形式“生產(chǎn)”作業(yè)成果。作業(yè)量雖小，但綜合性強(qiáng)、思維量大、持續(xù)時(shí)間長，這更有利于培育學(xué)生的知識運(yùn)用、實(shí)踐創(chuàng)新、意志品質(zhì)等核心素養(yǎng)。

四、內(nèi)在本質(zhì)：承載思維發(fā)展

建設(shè)創(chuàng)新型國家需要有創(chuàng)新型人才，創(chuàng)新型人才的標(biāo)志是創(chuàng)造性思維。作為教師引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)的作業(yè)，是發(fā)展學(xué)生高階思維能力的重要載體。

體現(xiàn)開放性思維是語文作業(yè)的重要特征，這符合語文課程的屬性。語文課程只有走向開放，才能展現(xiàn)其活力;語文作業(yè)只有具備開放性思維的空間，才更有可能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行多元建構(gòu)。語文作業(yè)的設(shè)計(jì)，注重在相對開放的問題情境中，借助靈活多樣的形式，給予學(xué)生展開思維過程的空間。語文作業(yè)消解了唯一答案和標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以根據(jù)自己的知識儲備和背景，自主建構(gòu)屬于自己的思考和結(jié)論。比如研究《湖心亭看雪》的“文眼”，有同學(xué)認(rèn)為是“癡”，有同學(xué)認(rèn)為是“獨(dú)”，還有同學(xué)可能認(rèn)為是“崇禎”，結(jié)論多種多樣，學(xué)生只要能自圓其說，能呈現(xiàn)自己的思維過程，盡管思維認(rèn)知有層次上的差異，但都屬于有意義、有價(jià)值的學(xué)習(xí)。語文作業(yè)的開放性思維特征，預(yù)示著教師需要確立“過程大于結(jié)果”的評價(jià)理念，不以學(xué)習(xí)結(jié)果來鑒定學(xué)習(xí)質(zhì)量，而更為關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的過程。

體現(xiàn)高階認(rèn)知能力是語文作業(yè)的另一特征。低階、高階兩種認(rèn)知能力不是對立沖突的，高階思維是從低階思維發(fā)展起來的。核心素養(yǎng)是學(xué)生靈活完成真實(shí)任務(wù)、應(yīng)對復(fù)雜情境的綜合能力。只有低階思維能力的學(xué)生，很難自如解決真實(shí)情境中隨機(jī)出現(xiàn)的問題。因此初中語文作業(yè)設(shè)計(jì)，要努力避免只體現(xiàn)機(jī)械訓(xùn)練、反復(fù)操練等低階認(rèn)知的習(xí)題，而要追求基于復(fù)雜問題解決的反映高階認(rèn)知的學(xué)習(xí)任務(wù)。有教師會質(zhì)疑：難道語文學(xué)習(xí)中的字詞理解、詩文積累等就不需要學(xué)生掌握了嗎？其實(shí)這種誤解源于不懂得“高階認(rèn)知覆蓋低階認(rèn)知”這一原理。比如上述以“新編歷史劇”的學(xué)習(xí)任務(wù)群形式學(xué)習(xí)《唐雎不辱使命》，非但不是不要學(xué)習(xí)文言基本知識，而是一種更高立意和更高境界的基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)?！把輪T的選擇”學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)是以學(xué)生疏通文句、理解文意、把握作品人物形象為前提的，學(xué)生需要根據(jù)注釋、借助工具書、運(yùn)用語感能力進(jìn)行文言閱讀;“是否佩劍上殿的辯論”環(huán)節(jié)，是在理解文意基礎(chǔ)上對相關(guān)觀點(diǎn)的思辨;“改編成劇本”則是從一種文體轉(zhuǎn)化為另一種文體，其實(shí)質(zhì)是文本的深度理解與對語言文字的深度揣摩和運(yùn)用。每一項(xiàng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)的作業(yè)，都以低階認(rèn)知能力為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生完成高階思維的任務(wù)。這是設(shè)計(jì)語文作業(yè)的理想追求。

應(yīng)該說，當(dāng)前指向運(yùn)用、綜合、評價(jià)、創(chuàng)新等體現(xiàn)高階思維水平目標(biāo)的作業(yè)，顯得還是偏少，這對于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力、溝通交往能力、批判性思維能力等都很不利。生活在信息時(shí)代的學(xué)生應(yīng)當(dāng)深度掌握基本知識，發(fā)展高階思維能力，并且借助豐富的知識和較高的認(rèn)知水平，建構(gòu)和運(yùn)用知識，解決現(xiàn)實(shí)問題。語文學(xué)科往往要借助不同類型的多個(gè)文本來開發(fā)豐富的作業(yè)，以發(fā)展學(xué)生的綜合思維。綜合思維要求學(xué)生能同時(shí)觀照不同文本，基于作業(yè)目標(biāo)展開分析，并能夠整合、融通不同文本相互關(guān)聯(lián)的信息，建構(gòu)起新的意義。比如在學(xué)習(xí)了七年級上冊第三單元后，某教師布置了課后作業(yè)：結(jié)合三篇文章的相關(guān)內(nèi)容，探究編者將《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》《〈論語〉十二章》組合成一個(gè)單元的依據(jù)。該作業(yè)屬于單元作業(yè)，學(xué)生需要根據(jù)不同文本內(nèi)容運(yùn)用綜合思維的方法，從課文中不同教師的教學(xué)方法、不同人物的成長經(jīng)歷、中外不同的教育理念等多個(gè)維度，進(jìn)行比較、分析、思辨、整合，得出多元化結(jié)論。綜合思維也較多使用在跨學(xué)科作業(yè)上?？鐚W(xué)科作業(yè)要求學(xué)生運(yùn)用多個(gè)學(xué)科知識并建立關(guān)聯(lián)，去解決綜合情境中的問題，建立新的“意義整體”。顯然，這類作業(yè)對學(xué)生思維的要求也更高。

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【本文系浙江省教育科學(xué)規(guī)劃“雙減專項(xiàng)”課題“導(dǎo)學(xué)任務(wù)在區(qū)域作業(yè)改革中的運(yùn)用研究”成果】