王俊杰

【摘要】“不隔”，作為古詩文教學的一種境界追求，強調(diào)的是一種“融通”的理念，體現(xiàn)著古詩文教學的“融合”原則。古詩文教學要臻于高效境界，需要做到四方面的“不隔”：一不隔“文”“言”，二不隔古今，三不隔文體，四不隔文情。

【關鍵詞】基礎教育，古詩文，教學

“不隔”原本是中國古代文論中寫作要求的一種境界，是美學欣賞的審美標準之一。王國維先生說：“問‘隔與‘不隔之別……語語都在目前，便是不隔?！惫扔老壬f：“隔與不隔之說，與真不真之說，有以異乎？日：無以異也?！娌徽嬷f，則根本之論也。”追求教學的“融合”與“真實”，追求一切“都在目前”而“不隔”，也應該成為古詩文教學追求的境界。

通過三年的課題研究和實踐探索，筆者認為古詩文教學要臻于高效境界，需要做到如下“不隔”。

一、不隔“文”“言”

“言”，此處指的是古代漢語的語體;“文”，此處指的是“文章”“文學”“文化”。古詩文教學符合認知規(guī)律的常規(guī)步驟應該是：先務“言”之實，后務“文”之虛?！安桓簟钡淖龇ㄊ翘搶嵔Y(jié)合，以“言”的釋解和積累助力于對“文”的分析及鑒賞。

“言”應該是古詩文教學的前提。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確了相關的學習目標與內(nèi)容：“通過文言文閱讀，梳理文言詞語在不同上下文中的詞義和用法，把握古今漢語詞義的異同，既能溝通古今詞義的發(fā)展關系，又可避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準確理解?！薄绑w會漢語句子的結(jié)構(gòu)特點和虛詞的作用，進一步領悟語法規(guī)律。在學習文學作品時，觀察詞語的活用、句子語序的變化等，體會文學語言的靈活性和創(chuàng)造性?！?/p>

“積累和領悟”是基礎教育閱讀教學最基本的能力要求，忽視了對“言”的積累和對語體的感悟，文學的鑒賞評價就成了空中樓閣。張洪在《編定（朱子讀書法）原序》中說：“既為圣賢之學，并將因其言以求意。得其言而未得其意者有矣，未有不得其言而得其意者也?！标P于“文”與“言”的選擇，重“文”輕“言”，抑或重“言”輕“文”，是長期以來古詩文教學重點搖擺不定的困擾。例如，有的教師把《赤壁賦》講成情景交融的游記散文，一節(jié)課自始至終都是對于作者“樂—悲—喜”的情感分析，由于沒有清除閱讀中的文言詞句障礙，導致學生的思考難以深入。

當前基礎教育的古詩文教學，既要觀照“審美”“邏輯”和“文化”，全面凸顯語文學科的核心素養(yǎng)，糾正僵化的古詩文語法教學，更應該警惕對于古詩文語法教學矯枉過正的改革，警惕華而不實。傳統(tǒng)的做法是，培養(yǎng)學生自覺預習的習慣，課前清除語言障礙。“不隔”的做法是，隨機檢測學生的預習情況，根據(jù)學情，在分析文本之前或者深入解讀文本的過程中進行文言梳理，見機解字，就勢說文，由言揣意，“文”“言”融通，借力給力。在教學過程中，一要特別重視作為“文眼”或“詩眼”的關鍵字詞。拿新課的導入來說，從解字入手往往能收到四兩撥千斤之效，拆字破題，由淺入深，這樣導入頗具語文特色。例如，《歸園田居》抓住一個“歸”字，直指詩篇主旨，簡捷而得力。二要重視體現(xiàn)文本章法、線索、脈絡的字句。例如，《赤壁賦》第二段開頭“于是飲酒樂甚”的“于是”，許多學生根據(jù)現(xiàn)代漢語常識把它當作雙音節(jié)的關聯(lián)詞來解釋，誤解第二段就是寫“樂”，其實，從文言文單音節(jié)詞居多的規(guī)律來看，“于”應解釋為“在”，“是”應解釋為“這時”，意為在這一刻高興了;一個“樂”字，其實是對上一自然段“游”和“縱”的總結(jié)，由此過渡到下文，由“樂”轉(zhuǎn)入“悲”?？梢?，正確解“于是”，方能明過渡，“文”“言”相融，方可自然而不隔。

二、不隔古今

古詩文教學，不可回避源遠流長的民族歷史文化與當今現(xiàn)實語境存在著的各個層面的“隔”。學生在古詩文閱讀中常常因為文化背景的差異產(chǎn)生認知障礙，或穿鑿附會，曲解文意;或張冠李戴，走入誤區(qū)。因此在基礎教育階段，古代文化常識的積累是必要的，也是重要的。只有認知古代文化并且了解文明的演化，才能打通古今。

第一，以古問古，考證求真。導入文本或深度閱讀的有效的傳統(tǒng)做法是“知人論世”，對歷史文化的準確理解是披文入里的前提。例如，對于李白的《月下獨酌》尾句“永結(jié)無情游，相期邈云漢”的理解，一說：“物我無情，以有情人遇之，可以永結(jié)矣?！币徽f：“‘月和‘影畢竟還是無情之物，把無情之物，結(jié)為交游。孤獨到了邀月與影還不算，甚至于以后的歲月，也休想找到共飲之人，所以只能與月光身影永遠結(jié)游，并且相約在那渺遠的上天仙境再見。結(jié)尾兩句，點盡了詩人的踽踽涼涼之感?！惫P者認為，李白飲酒，應該不缺招之即來的“忘形到爾汝”的知交。例如《山中與幽人對酌》：“兩人對酌山花開，一杯一杯復一杯。我醉欲眠卿且去，明朝有意抱琴來?！痹娙伺c幽人（隱居的高士）對酌，二人意氣相投，快意狂飲，恣肆而醉，醉眠前還不忘交代朋友明朝抱琴來。而“永結(jié)無情游，相期邈云漢”也許應該是情寄云漢之虛，別有“遺世獨立”的仙家懷抱?！坝澜Y(jié)無情游，相期邈云漢”的“無情”，不是“水流花謝兩無情”的無情，也不是“浩歌待明月，曲盡已忘情”（李白《春日醉起言志》）的“忘情”，似乎應該解釋為“虛偽不實”（如《禮記·大學》“無情者，不得盡其辭”，意思是“使隱瞞真實情況的人不能夠花言巧語”）。李白很享受這種虛幻的交情，期待著與天穹的月和若即若離的身影“永遠結(jié)好”，盡管身在世俗，他的精神是孤獨的，但是他的期待很高遠，遙寄于無塵云漢。

第二，性靈融會，古今貫通。從一個人的七情六欲，到同一個地域、同一個民族的心理文化和審美文化，可以說亙古皆然，有其恒定的取向和同一流脈的傳承。需要“人我一也”的情懷，需要古今融會貫通。譬如，中華民族的文化心理偏向于內(nèi)，古詩文的語言藝術(shù)大多體現(xiàn)為“意在言外”“言有盡而意無窮”的隱喻含蓄的風格。在古詩文中，一些物象的詞語中蘊含著心靈的信息，具有獨特的象征語義，是民族文化心理的凝結(jié)。如“秋葉”“秋風”“秋色”“秋氣”等，“秋”的季節(jié)往往喚起“悲涼”“清寂”“懷歸”“生命短促”等心理情感，正是這古今一致的民族集體的審美意識，才使古詩文閱讀上的共鳴成為可能。傳統(tǒng)是現(xiàn)實的根，現(xiàn)實中處處可見傳統(tǒng)的影子和神韻，語文核心素養(yǎng)應該是傳統(tǒng)基本素養(yǎng)與現(xiàn)代關鍵素養(yǎng)的有機結(jié)合，而不是將二者割裂開來。

第三，多向思維，傳承理解。一方面，古代文化不能超越歷史，有其自身的局限性，因此古詩文教學應該鼓勵多向思維和批判思維，質(zhì)疑思辨，對古代文化明確揚棄，在批判中傳承;另一方面，在今人的眼界里感悟古人，貴在“不隔”的突破。古詩文學習的持久興趣，很大程度上需要突破其今用之困。在“文化傳承與理解”方面，文字是最簡捷的“融通”教學的抓手。

“學習語言文字的過程也是文化獲得的過程。”教師要傳授給學生抓字眼考古溯源的本領，且考且賞。如《種樹郭橐駝傳》一課，可設置如下探究問題：文中對百姓的稱呼“爾、而”，為什么不用“子”？“子”是尊稱、敬稱;“爾”，指“你、你們”，一般用于上對下，可用于嚴厲、蔑視的口吻，如《三國演義》中常見“爾等鼠輩，何不早降”;本文一段之中連用了七個“爾、而”，充分地表現(xiàn)了官吏與百姓的對立。又如，黃厚江老師教學《阿房宮賦》時抓住六個“也”字，將語法修辭、人物形象、歷史文化等輕輕帶出，可謂舉重若輕。再如，有的教師把古詩文文本提煉概括成一副對聯(lián)，語言形式不一，呈現(xiàn)的是古代漢語的特色和傳統(tǒng)文化的魅力?？傊?，文化的傳承與理解，要以語言的運用為基礎，在學生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)。

三、不隔文體

文體，是指獨立成篇的文本體裁，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式。它體現(xiàn)著文本內(nèi)容和形式的整體特點。

閱讀的規(guī)律，就整體閱讀而言，重要的邏輯思維方式是文體思維。古詩文教學需要關注文本的文體特點，需要有正確的閱讀取向，引導學生了解并把握各種文體的規(guī)律，方可顯見高效。

與文體隔離的古詩文課堂教學，對文體的整體特征與風格的理解常常停留在標簽式的概念層面上，沒有從文體的角度去思考分析主旨的表達和藝術(shù)特色的呈現(xiàn)，千篇一律的“結(jié)構(gòu)”“語言”“表現(xiàn)手法”等的解讀和賞析。忽視文體而施教，各個學習環(huán)節(jié)文體個性的體現(xiàn)要么隔離不通，要么支離破碎，更有甚者，文體取向錯誤，將詩歌當散文處理，文本解析不順紋理，事倍而功半。

就古詩文而言，文本體裁的特征表現(xiàn)在諸多方面，文體同化的教學處理，表面看來是“融”，其實是“隔”。教學中只有加以區(qū)分，突出文體個性，才算是明智見效的“不隔”。其中，不可忽略的是古典詩歌格律的內(nèi)在邏輯及其合理性，詩歌獨特的“意象美”和“意境美”，詩歌語義的凝練與結(jié)構(gòu)的跳躍，古體詩的自由與格律詩的嚴謹，韻文的音律美，散文的情景交融與形散神聚，議論文體的邏輯與推理，應用文體約定俗成的格式要求，各種表現(xiàn)技法的使用與文體特征的關系，等等。

高學段的古詩文教學，有必要進行文體個性的分類梳理。譬如議論文體，有探源究理的黃宗羲《原君》之“原”;有以記敘、議論或說明等方式來闡述事理的《師說》《馬說》《愛蓮說》之“說”;有析理推論的《過秦論》《六國論》之“論”等。此外，古代臣子進呈帝王的奏章也屬于議論文體，有向皇帝分條陳述意見的賈誼《論積貯疏》之“疏”，有陳述某種意見或事情的李密《陳情表》《出師表》之“表”，有用比喻、暗示一類的方式委婉規(guī)勸別人接受下級意見的《鄒忌諷齊王納諫》的“諷諫”，等等。

我們既要區(qū)別對待不同的文本體式，又要探求其生成邏輯及內(nèi)在的創(chuàng)作動機。只有打通文體教學，引導學生舉一反三、觸類旁通，才能切實提高古詩文閱讀教學效率。

目前，高中統(tǒng)編教材不同文體的文本在同一學習任務群中如何學習，這是一個新的問題。教師是用教材教，而不是教教材，因而需要準確把握不同文體的文本在同一學習任務群中的教材定位。

四、不隔文情

“文情”，在這里指的是文本的思想情調(diào)。一般的閱讀和欣賞狀態(tài)首先產(chǎn)生的是情感體驗，但是，當代中學生閱讀古詩文時在思想情感上很難產(chǎn)生共鳴，存在著歷史文化背景的“隔”、人生閱歷和社會實踐的“隔”以及文本閱讀由表入里的“隔”，等等。究其因，文情之“隔”，大都與古詩文教學過度的理智訓練有關。德國教育學家雅斯貝爾斯說：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆積?！薄秾W會生存》中有這樣一句發(fā)人深省的話：“事實上，今天的教育面臨著一件使人著迷的任務，即發(fā)現(xiàn)如何在理智訓練與感情抒發(fā)之間求得和諧平衡?！惫P者認為，當前的古詩文教學應該重視張揚“性靈”，糾理智訓練之偏，充分肯定和尊重學生的主體地位，重視對學生內(nèi)在精神的養(yǎng)護;應該研究學生的心理活動規(guī)律，利用其審美心理，激發(fā)其真情至性。那么，具體怎樣做才能有助于當代中學生閱讀古詩文時產(chǎn)生思想情感上的共鳴而“不隔”呢？筆者認為，古詩文教學要使學生透過文本語言的表象，由語境進入心境。正如劉勰所言：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以人情，沿波討源，雖幽必顯。”

第一，不滯于局部物象。例如，《歸去來兮辭（并序）》中“舟遙遙以輕飏，風飄飄而吹衣”一句的情感理解，有人僅就“遙遙以輕飏”的小舟和吹拂著衣裳的微風兩個物象而言，理解為“船行順風，輕快如飛，而心情的愉快亦盡在其中”，并以后文“乃瞻衡宇，載欣載奔”“樂夫天命復奚疑”佐證文本的思想情調(diào)通篇都是“輕松和快樂”。其實，聯(lián)系語境，從下面一句“問征夫以前路，恨晨光之熹微”可知，此時的陶淵明只是急迫而已，急著歸去，在看見自家的“衡宇”之前，他的心情并不輕松快樂。作品通篇的思想情調(diào)其實應該基于“序”。教師一般都關注到了陶淵明在自序中所寫的六個影響他的思想感情的原因（家貧;耕植不足以自給;幼稚盈室，瓶無儲粟;生生所資，未見其術(shù);求之靡途;心憚遠役，眷然有歸歟之情），卻往往忽略了“序”中的這一信息：“尋程氏妹喪于武昌，情在駿奔，自免去職?！眴拭弥H，“情在駿奔”，何樂之有？

第二，不困于托詞假說。例如，《赤壁懷古》中的“人生如夢”，此時此地的蘇軾應該是以夢之虛虛人生之實.以此淡化理想與現(xiàn)實的痛苦落差?！叭松鐗簟钡那楦袑τ跁邕_而通透的蘇軾而言是消極嗎？也許根本就不是，也許這只是他實現(xiàn)虛假的心理平衡的托詞假說。

第三，不囿于詞義今譯。例如，《赤壁賦》中，蘇子扣舷而歌，客吹簫而和之，“其聲嗚嗚然，如怨如慕，如泣如訴”，其中的“怨”字，很多學生不顧語境理解為“怨恨”或者“責怨”，其實，蘇軾所歌“望美人兮天一方”的“望美人”，與李白身處窮途困境時“忽復乘舟夢日邊”的“夢日邊”是同樣的情懷。對于朝廷，蘇軾怎么會怨恨或責怨呢？“怨”在此處，一般解釋為“哀怨”，也許近乎“怨婦”因久別所生之“怨”，“如怨如慕，如泣如訴”應該理解為“如久別呀如思慕，如無聲而哭呀如訴說冤情”。

需要強調(diào)的是，誦乎其情是有效的融通手段。學生不僅要讀準字音、讀清節(jié)奏，更重要的是讀出詞中情和句中意。

總之，古詩文是活的生命，閱讀古詩文，只有做到“不隔”，方可“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，方可入情入理。對于古詩文教學而言，只有做到“不隔”，方可務實致用，多元融通，從而臻于高效的境界。