摘要：本文嘗試通過教師介入學生小小說寫作過程的方式，在真實任務(wù)情境中設(shè)計活動，搭建學習支架，強化思維訓練，使學生學習將“陳述性知識”轉(zhuǎn)化為“程序性知識”。文章從教師如何選定程序性知識，到學生如何掌握、運用程序性知識，以及如何開展教學評價等環(huán)節(jié)進行了探討，以期幫助學生解決小小說寫作過程中的各種難點。

關(guān)鍵詞：小小說；寫作指導；程序性知識

“故事藝術(shù)已經(jīng)成為人類靈感的首要來源，因為它不斷尋求整治人生混亂的方法，洞察人生的真諦。”[1]基于此，高中語文統(tǒng)編教材必修下冊第六單元對應“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群，設(shè)置的教學任務(wù)是“了解創(chuàng)作背景和思想意蘊，領(lǐng)會小說這一體裁的認識和教育價值”。在此基礎(chǔ)上，教材又在高中語文統(tǒng)編教材選擇性必修上冊第三單元對應“外國作家作品研習”學習任務(wù)群，開展對小說的進一步學習，在其單元導語中明確了“體察小說展現(xiàn)的千姿百態(tài)的社會生活，感受人類文化的豐富多彩”這一核心任務(wù)。布置的相關(guān)寫作任務(wù)是學寫小小說。

可是，在實際操作過程中教師會感受到教學理想與學生寫作實際間的差距，常會看到學生作品題材流俗，主題淺俗，情節(jié)缺少吸引力，人物形象單薄等問題。這其中原因固然與學生的閱歷、思維品質(zhì)、審美水平甚至靈感天賦等因素相關(guān)，但是，也與學生缺少小小說寫作知識相關(guān)。有研究表明：寫作專家與新手的差異在于寫作知識的生成與提取?！皩＜沂巧朴趶奶囟ㄖR庫中提取相關(guān)知識的專家”。[2]由此可見，如果想在短時間內(nèi)一定程度上提高學生寫作水平，教師的寫作指導可以從如何生成寫作知識，如何提取寫作知識入手。

一、教師分析學情，選定程序性知識

皮連生認為，廣義的知識可以分為“陳述性知識”和“程序性知識”兩大類?！瓣愂鲂灾R”是是什么的知識?！俺绦蛐灾R”是個人非有意識提取，只能借助某種活動形式間接推論其存在的知識。活動使貯存于知識網(wǎng)絡(luò)中的“陳述性知識”轉(zhuǎn)化為以生產(chǎn)式系統(tǒng)表征存在的“程序性知識”。然后，“程序性知識”依據(jù)活動中的線索被提取出來，從而解決怎么辦的問題，它還包括一切為了進行信息轉(zhuǎn)換活動而采取的具體操作程序。[3]

小小說的寫作知識有“文體知識”，如：小小說的概念、小小說特點、小小說的要素等，這些屬于“陳述性知識”；有“內(nèi)容的知識”——寫什么主題內(nèi)容；還有“內(nèi)容生成的知識”即怎么寫?！皟?nèi)容知識”和“內(nèi)容生成的知識”屬于“程序性知識”。寫作是一種活動，寫作專家善于提取的是“程序性知識”。學生缺乏的是生成和提取“程序性知識”。因此，教師可以依據(jù)學生學情，介入學生的寫作過程，關(guān)注學生需求及完成特定任務(wù)的要求，設(shè)計活動，幫助學生生成并提取小小說寫作的“程序知識”，協(xié)助他們在關(guān)鍵階段更好地完成任務(wù)，提高寫作成效。

二、學生研習經(jīng)典，掌握程序性知識

閱讀是吸收，寫作是傾吐，讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的深化。魯迅先生曾說：“凡是已有定評的大作家，他的作品全部都說明‘應該怎樣寫，只是讀者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。”[4]因此，教師可以指導學生向經(jīng)典作品學習小小說寫作的“程序性知識”。例如研習《復活》時，教師可以將原型事件和小說進行對照。原型事件是貴族青年懺悔自己曾犯下的罪孽，不顧世情，欲通過結(jié)婚來拯救墮落的姑娘。造化弄人，姑娘在結(jié)婚前死了。托翁讓聶赫留朵夫身上“獸性我”與“精神我”斗爭，用“心靈辯證法”呈現(xiàn)了人性的復蘇。聶赫留朵夫從希望獲得寬恕者變?yōu)榫戎恍艺撸瑥闹贫鹊募鹊美嬲咦優(yōu)橹贫鹊姆磳φ?。對墮落姑娘馬斯洛娃，托翁使其變得更富有反抗意識，精心展現(xiàn)了她對聶赫留朵夫愛恨交織的情感，巧妙設(shè)計了馬斯洛娃為了保護愛人嫁給了革命者的結(jié)局。托翁對原型人物的加工使人物形象典型、豐滿。在主題的探討中，學生認識到托翁將他對現(xiàn)實的認識、對復雜人性的思考和對理想道德社會的期盼交織在一起，賦予了故事新的意義：沒有誰寬恕誰，只有自我拯救與彼此拯救，才能實現(xiàn)道德和精神的復活，深化了故事主題。通過學習，學生生成如何構(gòu)建作品主題的“程序性知識”：寫小說要加工人物原型，改造初始事件，融入作者對社會人生的思考。以《大衛(wèi)·科波菲爾》節(jié)選為例，通過比較無成人大衛(wèi)視角的文本與原文本的差異，學生會發(fā)現(xiàn)成人大衛(wèi)視角的加入使作品不僅聚焦在個人“成長”上，還增強了對社會現(xiàn)實的批判，對人生理性的思考和對愛的救贖的歌頌。學生感受到視角能使“意”蘊含其中，從而生成寫作要選擇敘述視角和敘述者的“程序性知識”。在學習《老人與海》節(jié)選時可以讓學生探究作者是如何在單一的空間且重復的事件中形成故事張力，塑造“硬漢”形象的。通過梳理沖突，探究結(jié)尾的意義，賞析人物形象塑造，尤其是“內(nèi)心獨白”，讓學生生成如何使情節(jié)引人入勝的“程序性知識”：制造沖突，控制敘事節(jié)奏，展示人物前后變化，結(jié)尾出人意料。

在研習經(jīng)典的過程中，學生通過自主研習，教師引領(lǐng)，合作探究等方式生成的小小說寫作知識是靜態(tài)的以貯存為表征的“程序性知識”。教師要通過活動使之被提取并運用在解決問題中才能讓學生真正掌握。杜威曾說：“學生參與到真實的有意義的任務(wù)中，且任務(wù)類似專家所從事的工作，學生就會對學習材料形成自己的理解，從而實現(xiàn)知識的內(nèi)化。只有當學習者在活動中根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義時，真正的學習才會發(fā)生。”[5]

三、學生執(zhí)行任務(wù)，運用程序性知識

寫作是學生對社會生活思考后的個性表達，是學生綜合能力的體現(xiàn)。教師不能過多干預，對學生的指導也不可能面面俱到，教師要有的放矢。有研究者發(fā)現(xiàn)“決定學生寫作水平的重要因素是想法的產(chǎn)生、故事的構(gòu)思與組織”[6]。所以，教師在這幾個階段通過活動幫助學生在寫作過程中提取“程序性知識”運用于小小說寫作就顯得尤為重要。

（一）加工原型要素，賦予故事新意

寫好小小說的關(guān)鍵之一在于深化自己對生活的思考，明確自己想要表達的人生認識。因此，加工素材，確定主題是寫出好故事不可缺少的程序。教師可以為學生設(shè)計一張問題清單，讓學生圍繞一個核心發(fā)散思維，進行空間或邏輯上豐富的材料羅列，發(fā)現(xiàn)并加工有用的素材，從廣度深度上對事件展開思考。學生在思考回答中提取加工人物原型、改造初始事件、融入作者意識從而生成作品主題的“程序性知識”。知識作用于文本，“意在筆先”就由靜態(tài)的知識陳述變?yōu)閯討B(tài)的寫作知識運用。

（二）構(gòu)建沖突模型，形成故事張力

回顧閱讀過的經(jīng)典作品，我們會發(fā)現(xiàn)沖突（渴望+障礙=沖突）是所有故事的共性基因，是沖突推動了情節(jié)，是沖突塑造了人物，是沖突使故事產(chǎn)生出各類效果。沖突中的高潮是主人公為贏得自己的渴望對象所做出的最后努力，主人公如何行動使我們對他的深層性格，對其人性的終極表達，對小說的主題價值產(chǎn)生最深刻的認識。構(gòu)建沖突是寫好故事的關(guān)鍵。

教師可以讓學生構(gòu)建沖突模型，模型的建立是思維過程的外顯是構(gòu)思的系統(tǒng)化、整體化、深入化。在構(gòu)建中學生提取制造沖突、控制敘事節(jié)奏、展示人物前后變化、結(jié)尾出人意料從而產(chǎn)生故事張力的“程序性知識”。

教師可以介紹經(jīng)典作品中的沖突模型：外部世界、內(nèi)在情感、種族、道德、信仰、價值觀……學生選擇并設(shè)計自己的“渴望”“障礙”“行動”的故事模型。教師給出任務(wù)要求和建議：1.渴望中要包含一種強烈感情，不實現(xiàn)則人物無法繼續(xù)目前生活。2.層層障礙要與渴望旗鼓相當。衡量的標準：障礙不清除，情節(jié)就不能展開。不對障礙行動，將會使人在心理、情感、道德、身體、社會生活、經(jīng)濟等方面遭受嚴重危害甚至滅頂之災3.人物使出渾身解數(shù)去解決沖突時應符合場景特點及你對人物形象的預設(shè)，在一次次行動中人物要有發(fā)展，形象要和當初有些不同。4.一些常見結(jié)尾方式如：美好、死亡、揭謎、夢魘、錯位遺憾、詩意浪漫、得而復失、循環(huán)往復、懸而未決等。

（三）選擇敘述視角，展現(xiàn)故事魅力

故事獨創(chuàng)性是內(nèi)容和形式的融合。好故事不僅是講了什么，還包括怎么講?，F(xiàn)代敘事學理論認為敘述視角及敘述者的選擇是小說的核心要素。因為，不同組合的選擇會讓同樣的內(nèi)容產(chǎn)生出不一樣的主題與審美效果。小小說讓人拍案稱奇之處在于懸念、留白和精彩的結(jié)尾。這些效果正是由敘述者和敘述視角制造的。敘述視角或敘述人稱的限制能產(chǎn)生人與故事情節(jié)的間離，使得情節(jié)的留白合情合理，使得懸念的存在自有邏輯。全知視角第三人稱的敘述能在情節(jié)中巧設(shè)伏筆讓結(jié)局在“意料之外”“情理之中”。如果沒有選擇最佳敘述者和敘述視角的意識，會導致作品索然無味并且立意深度也被消減了。為了解決這個問題，教師可以指導學生運用表格（如圖1）提取選擇最佳敘述者和敘述視角的“程序性知識”，分析比較不同的敘述者和敘述視角所帶來的效果差異，幫助選出小小說中最適合的視角和敘述者。

四、教師設(shè)計量表，檢驗程序性知識

修改對于作品的重要性不言而喻。修改是寫作必須的程序，是貫穿整個寫作過程的。大的修改主要在三個階段。第一階段，醞釀構(gòu)思中的修改。文章在動筆寫正文之前，選擇題材、確定立意、布局謀篇等等，都要經(jīng)過反復思索，分析綜合。這階段的修改不僅能保證寫作過程順暢，還確立了作品基本面貌。第二階段，寫作時的修改。正文寫作中形象思維與邏輯思維交用，情節(jié)的展開，內(nèi)容的銜接，語言的表達等各方面都可能經(jīng)過反復斟酌推敲，邊寫邊改，邊改邊寫，避免詞不達意。第三階段，初稿后的修改。仔細審讀后作通盤的修改。在修改中調(diào)整內(nèi)容、潤色語言等等使作品達到最佳狀態(tài)。寫作過程是構(gòu)思、寫作、修改循環(huán)往復的過程。

在寫作中如果沒有老師或同伴給出修改意見，學生對于修改往往難以切中要害?；诖?，教師可以設(shè)計評價量表（如圖2），在評價量表的提示下學生可以在構(gòu)思、寫作、修改的循環(huán)過程中通過“程序性知識”有針對性地修改完善作品。這樣既可以幫助學生解決困難，也可以改善修改環(huán)節(jié)任務(wù)模糊、過程不可控的情況。同時，“如何修改作品的程序知識”也會在學生腦中生成，會在以后的寫作中被學生提取應用，成為他們寫作過程中重要的程序。

綜上所述，教師指導學生生成并運用“程序性知識”形成寫作策略，完善小小說關(guān)鍵要素的寫作，從而優(yōu)化作品質(zhì)量，能使學生享有學習的獲得感。在教學過程中任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)，活動的實施能促使師生之間合作學習，共同研討，同時遵循了新課標中“語文學科核心素養(yǎng)是學生在語文實踐活動中構(gòu)建起來，并在真實的情境中表現(xiàn)出來的能力”的指導方針，在一定程度上獲得了成效，提升了學生“語言構(gòu)建與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”這四個核心素養(yǎng)。[7]

參考文獻：

[1]（美）羅伯特·麥基：《故事》，周鐵東譯，天津人民出版社2016年，第6頁。

[2]（美）約翰·D·布蘭斯福特：《人是如何學習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學校》，程可拉等譯，華東師范大學出版社2013年，第43頁。

[3]皮連生：《知識分類與目標導向教學》，華東師范大學出版社1998年，第1至第2頁。

[4]魯迅：《不應該那么寫》見《魯迅全集》第6卷，人民文學出版社2005年，第246頁。

[5]（美）R.Keith Sawyer：《劍橋?qū)W習科學手冊》，徐曉東等譯，教育科學出版社2010年，第377至378頁。

[6]王可、林崇德：《中學生寫作文本形成能力的發(fā)展特點》，《心理與行為研究》2008年第1期，第11頁。

[7]中華人民共和國教育部：《普通高中語文課程標準（2020年修訂）》，人民教育出版社2020年，第4頁。

（作者：史菊輝，上海市第三女子中學教師）

[責編張應中]