郭少華

摘 要 教師隊伍專業(yè)化是教師教育改革的重要課題，教師專業(yè)成長不等同于教師專業(yè)發(fā)展，它更關(guān)注教師作為個體在真實的教育活動情景中的生成性和雙向性發(fā)展，小學教師專業(yè)成長在關(guān)注小學生成長特點和小學教育特點的基礎(chǔ)上具有了特定內(nèi)涵，對專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力都提出了特殊的要求。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)成長 小學教師 教師專業(yè)化

中圖分類號：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2021.03.030

On the Connotation of Primary School Teachers' Professional Development

GUO Shaohua

（School of Teacher Education， Hexi University， Zhangye， Gansu 734000）

Abstract The professionalization of the teaching staff is an important subject of the reform of teacher education. The professional growth of teachers is not equivalent to the professional development of teachers. It pays more attention to the generative and bidirectional development of teachers as individuals in the context of real educational activities. The professional growth of primary school teachers focuses on primary school students. The growth characteristics and the characteristics of elementary school education have specific connotations on the basis of special requirements for professional concepts and teacher ethics， professional knowledge and professional abilities.

Keywords teachers' professional development; primary school teachers; teacher professionalization

1 教師專業(yè)成長的內(nèi)涵分析

1.1 教師專業(yè)發(fā)展

國外針對教師專業(yè)發(fā)展的研究起步較早，聯(lián)合國教科文組織早在1972年發(fā)布的《學會生存——教育世界的今天和明天》報告中就提到教師專業(yè)化的問題。20世紀80年代以來，隨著社會發(fā)展的需要，對教師專業(yè)化提出了更高的要求，教師專業(yè)發(fā)展成為世界各國教師教育改革的重要議題。

國外學者對教師專業(yè)發(fā)展的早期研究成果主要集中在教師專業(yè)發(fā)展階段的研究，美國教師發(fā)展理論早期研究者費朗斯 富勒（Fuller，1969）依據(jù)教師關(guān)注指向不同，提出教師成長的關(guān)注自身、關(guān)注教學任務、關(guān)注學生學習和自身對學生的影響四階段模式;美國學者卡茨（Katz，1972）將教師專業(yè)發(fā)展過程由求生存到成熟時期劃分為四個階段;伯利納（Berliner，1988）認為教師成長需要經(jīng)歷新手型教師到專家型教師五個階段。美國學者費斯勒（Fessler，1985）將教師發(fā)展劃分為職前教育、引導、能力建立、熱心和成長、生涯挫折、穩(wěn)定和停滯、生涯低落、生涯退出幾個階段，形成了教師生涯循環(huán)論。[1]學者們通過梳理教師在專業(yè)成長中需要關(guān)注的問題和面臨的發(fā)展瓶頸，對教師專業(yè)成長階段進行了深入的研究。

還有很多學者如費勒斯、格拉特霍恩等圍繞教師發(fā)展影響因素進行了研究，形成了教師發(fā)展影響因素論。這些影響因素大致可分為三類：一類是社會組織因素，一類是個人因素，一類認為是激勵因素。目前，國外有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究已經(jīng)從理論研究逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，主要集中在完善職前、入職、職后教師教育體制，不斷推進教師專業(yè)化發(fā)展。我國學者葉瀾、傅道春等人圍繞教師專業(yè)發(fā)展階段、教師專業(yè)發(fā)展途徑等方面進行了研究，豐富了我國教師專業(yè)發(fā)展理論體系，推動了我國教師專業(yè)發(fā)展的研究。

以往教師專業(yè)化研究中，通常有“教師專業(yè)發(fā)展”和“教師專業(yè)成長”兩種表述，學者們的使用是比較隨意的，并且沒有明確的區(qū)分。在外文文獻中，也有teacher professional development、teschersprofessional growth的不同表述。同時發(fā)現(xiàn)“教師專業(yè)發(fā)展”多出現(xiàn)在理論研究，而“教師專業(yè)成長”這個表述多用于實證類研究。

1.2 教師專業(yè)成長

“教師專業(yè)成長”在近幾年的研究中越來越常見，并且在相關(guān)的政策文件中也被廣泛使用，因此深入分析教師專業(yè)成長這一概念的內(nèi)涵顯得很有必要。

教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個職業(yè)生涯中，依托組織、培養(yǎng)制度和管理制度、通過持續(xù)的教育，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。[2]教師專業(yè)成長更加注重作為個體的教師在專業(yè)理想、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自我發(fā)展過程中個人生成性的發(fā)展。從詞源上看，“發(fā)展”本身帶有由簡約到復雜、由低級向高級的轉(zhuǎn)變之意，即蘊涵著外部的規(guī)劃性與預設性?！俺砷L”則強調(diào)追尋成熟、專業(yè)的過程，其中包含進步，也包含退步，具有一定的生成性。[3]“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念忽視了完整的、有生命意義的教師自主的專業(yè)成長。

教師專業(yè)成長是教師在真實的教育活動中不斷建立專業(yè)理想、拓展專業(yè)知識、發(fā)展專業(yè)能力和形成專業(yè)自我的動態(tài)的個體發(fā)展過程。一方面，教師專業(yè)成長指向的是教師個體的發(fā)展。教師作為一個完整的人，有不同的社會角色，角色之間會相互關(guān)聯(lián)和影響，在教師成長中更需要關(guān)注教師作為生命個體的發(fā)展，個體的獨特性和多樣性決定了教師專業(yè)發(fā)展的不確定性，教師的專業(yè)成長關(guān)鍵性事件不同，關(guān)注情境性問題，突出教師發(fā)展的生成性。另一方面，教師專業(yè)成長是雙向的。教師作為個人，在職業(yè)發(fā)展的過程中，有前進也有后退，不僅僅是單向性的發(fā)展，教師專業(yè)成長更應關(guān)注個體發(fā)展的特殊性，更加真實描述教師生涯的發(fā)展。

2 小學教師專業(yè)成長的特定內(nèi)涵

相關(guān)文獻中對有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的界定非常多，但是對于不同學段的教師專業(yè)成長的內(nèi)涵研究很少。不同學段教育對象的不同對教師的要求也不同。2012年教育部印發(fā)了《小學教師專業(yè)標準（試行）》，從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)技能等對小學教師提出了具體要求和基本規(guī)范，是研究小學教師專業(yè)成長內(nèi)容的重要依據(jù)。作為小學教師，專業(yè)成長中要凸顯特定性、自主性和生成性。有學者已經(jīng)關(guān)注到小學學段教育教學的特殊性，關(guān)注小學生特點與真實的需要，展開對小學教師專業(yè)成長的研究。有學者還提出小學教師專業(yè)成長內(nèi)容應更加關(guān)注小學生保育和小學教育教學工作的專業(yè)知識和技能。正是由于小學教師教育對象的特殊性決定了小學教師專業(yè)成長的特定內(nèi)涵。

2.1小學教師專業(yè)成長更應關(guān)注職業(yè)理想的建立

對于小學教師來說，樹立崇高的職業(yè)理想是教師專業(yè)成長中重要的精神動力。小學生年齡小，身心發(fā)展都還不健全，精力旺盛且有很大的不穩(wěn)定性，特別是低年級學生對老師有特殊的依賴心理，幾乎無條件信任老師。這就要求小學教師要樹立高的職業(yè)理想，有較強的職業(yè)責任感，深刻認識小學教師的特殊性。陶行知先生說過：我們必須變成小孩子，才配做小孩子的先生。有學者研究表明小學教師的離職率較其他學段的高，這在一定程度上與職業(yè)理想的建立有很大關(guān)系，也有實證研究表明教師專業(yè)理念建立是在職前就基本形成的，小學教師在從師范教育階段到入職之后對職業(yè)的認知會有較大的變化，從而使得職業(yè)理想動搖，導致教師專業(yè)成長出現(xiàn)第一個瓶頸期，故在小學教師崇高職業(yè)理想的建立是至關(guān)重要的。

2.2小學教師專業(yè)成長中更應關(guān)注小學生發(fā)展知識和通識性知識的拓展

小學教師專業(yè)標準中專業(yè)知識包括小學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識和通識性知識，從小學教師專業(yè)成長角度來看，小學生發(fā)展知識和通識性知識更為重要。學科性知識和教育教學知識是小學教師職前教育階段課程教育的核心內(nèi)容，但針對小學生發(fā)展需要更重要的是實踐性知識和緘默知識的生成，這才是小學教師專業(yè)知識的重要內(nèi)容。小學教師需要主動了解不同年齡小學生身心發(fā)展特點，關(guān)注小學生身心健康發(fā)展的策略、小學安全防護的知識和各種侵犯與傷害行為的預防與防范等，特別要熟知這些知識在真實的教育活動場景中的具體表現(xiàn)形式。

2.3小學教師專業(yè)成長中更應注重組織實施能力的發(fā)展

小學教師專業(yè)成長中專業(yè)能力在關(guān)注到教育教學設計、激勵與評價、溝通與合作和發(fā)思與發(fā)展的同時，應更強調(diào)組織與實施的能力，它是一個小學教師從新手教師過渡到熟練型教師的重要能力指標。一名優(yōu)秀的小學教師往往實施教學、組織教學活動、應對突發(fā)事件有著嫻熟的表現(xiàn)。小學生自主、獨立意識還沒有形成，學習行為的習慣還不規(guī)范，教師的主導地位比較突出，小學教師組織實施能力的提升對于小學教師就顯得格外重要。

綜上所述，小學教育專業(yè)成長是小學教師在真實的教育活動中主動建立專業(yè)理想、拓展專業(yè)知識、發(fā)展專業(yè)能力和形成專業(yè)自我的動態(tài)的個體發(fā)展過程。主要關(guān)注職業(yè)理想建立、小學生發(fā)展性知識和通識性知識的專業(yè)知識和組織與實施的專業(yè)能力在教師個體的教學實踐中不斷地生成，促進小學教師專業(yè)成長。

基金項目：河西學院青年科研基金項目：河西地區(qū)小學教師專業(yè)成長的實證研究，項目編號：QN201717

參考文獻

[1] 趙昌木.論教師成長[J].高等教育師范研究，2002，（5）：12-15.

[2] 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫.教育學基礎(chǔ)[M].北京：教育科學出版社，2014：129.

[3] 張子燕.小學教師專業(yè)成長研究[D].陜西師范大學，2018：6-7.