韓康倩

我們都說，安吉的幼兒教育改革是一場“真游戲革命”。許多教師都很想知道，為什么安吉幼兒園開展的游戲就是“真游戲”呢？

華：“真游戲”是相對于“假游戲”而言的，實際上是實踐中先有“假游戲”的說法，才有后來“真游戲”的提出。游戲本無真假之分，我們只會說某個活動是游戲或不是游戲。然而長期以來，實踐中出現(xiàn)了太多把不是游戲的活動說成游戲的現(xiàn)象。例如，有教師說，我們幼兒園是以游戲為基本活動的，但幼兒卻說，幼兒園里沒意思，玩的時間都沒有;幼兒在結(jié)束了教師說的“游戲”后還問教師，現(xiàn)在可以玩游戲了嗎？可見，幼兒在教師說的“游戲”中并沒有“玩”的體驗。于是，有學者針對這種情況調(diào)侃，“這哪是幼兒的游戲，分明是在游戲幼兒”。10多年前，我也曾在一篇訪談中指出，“幼兒園存在大量虛假的游戲”，因為這些游戲不符合游戲的內(nèi)涵特征，沒有體現(xiàn)幼兒的自由意志，也即游戲的權(quán)利不在幼兒那里，而在教師的高度掌控中。

安吉幼教人真切地意識到了這一點，他們在踐行“以游戲為基本活動”的初期，也曾經(jīng)歷了自以為組織的是游戲而幼兒沒有游戲體驗的階段。比如，教師在活動區(qū)設(shè)計了大量目標導向、任務(wù)驅(qū)動的材料，讓幼兒被動地通過操作去完成學習任務(wù)，認為這就是區(qū)域游戲。又如，以“竹鄉(xiāng)一條街”為主題，布置了演藝吧、茶吧、小吃店等場景，引導幼兒做教師想象中的所謂的游戲，認為這就是主題游戲。再如，在集體教學中設(shè)計了場景，讓幼兒戴上頭飾，跟著教師動起來，以為這就是教學游戲。由于在游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)中注入了太多成人的意志，教師將促進幼兒發(fā)展的各種目標與游戲的某些外在形式進行連接，煞費苦心地為幼兒設(shè)計想讓幼兒玩的游戲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒在游戲中變得被動，變得不感興趣，變得無所事事，總之幼兒變得不那么喜歡“游戲”了。更讓教師費解的是，幼兒的被動游戲并沒有帶來教師想要的學習效應(yīng)，某些即時目標的實現(xiàn)有時還不如上一節(jié)“課”有效，而教師花費在這些虛假游戲上的精力卻遠遠大于花費在一節(jié)“課”上的?！耙杂螒驗榛净顒印钡膶嵺`究竟應(yīng)當如何開展？安吉幼教人在反思以往實踐的基礎(chǔ)上開始了一場“真游戲革命”，在對“孩子真的在玩游戲嗎”的不斷追問中，悟出了游戲的真義。在把游戲的權(quán)利徹底還給幼兒以后，他們發(fā)現(xiàn)每個幼兒都有了不起的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)幼兒在游戲中主動學習所獲得的自主發(fā)展遠比過去教師推著拉著他們發(fā)展有效。

自從安吉幼教人在改革中提出了“真游戲”一說，不少教師開始對“什么是游戲”感到困惑了，因為他們開始糾結(jié)自己組織的本以為是游戲的某些活動究竟是不是“真游戲”了，請您就此答疑解惑。

華：安吉幼教人在進行“真游戲革命”時首先做的一件事，就是反思教師究竟把幼兒游戲的權(quán)利拿走了多少，教師拿走多少就要還給幼兒多少。剛開始，教師還不肯完全放手，在游戲中干涉幼兒的行為很多，進而他們邊實踐邊反思：自己的動嘴動手究竟帶給了幼兒什么，是促進還是限制了幼兒的發(fā)展？于是，在經(jīng)歷“閉上嘴，管住手”的階段后，他們逐步把游戲的權(quán)利徹底還給了幼兒。

當我第一次看到安吉幼兒的游戲狀態(tài)時，我就非常激動，感嘆這才是真正意義上符合游戲內(nèi)涵特征的游戲。實際上，文學藝術(shù)、哲學人類學、教育心理學等領(lǐng)域的學者，在界定兒童游戲時取得了以下共識。第一，游戲是一種內(nèi)在動機性行為，對幼兒來說，他們的游戲沒有外在目的，他們游戲的目的就是游戲本身，所以游戲是非功利性的活動，但凡帶有功利的目的，如為了得到獎賞或者為了滿足他人的要求而進行的活動，就已經(jīng)不是游戲了。第二，游戲是游戲者自主的活動，想怎樣玩，用什么來玩，與誰一起玩，由游戲者自己決定，如果被要求如何玩，被分派做什么，該活動也就不是游戲了，所以游戲中幼兒具有高度的自主決定權(quán)。第三，游戲是表現(xiàn)游戲者已有經(jīng)驗的活動，即使他們在游戲中遇到經(jīng)驗不足的困難，也總是基于已有經(jīng)驗去探索和解決，從而獲得新的經(jīng)驗。正因為如此，我們可以通過觀察幼兒的游戲來對幼兒的發(fā)展進行表現(xiàn)性評價。第四，游戲是過程重于結(jié)果的活動，所以游戲中的幼兒才會不厭其煩地變換著花樣做同一件事情，用不同的方法去達到同一個結(jié)果，而這個過程正是幼兒不斷挑戰(zhàn)自我的過程，它使幼兒變得靈活而機智。盡管隨著年齡增長，幼兒也開始關(guān)注活動的結(jié)果，但他們對結(jié)果的熱情遠不像對過程那么投入和持久。如果一個活動只是為了追求一個結(jié)果，那么一旦用某種方法獲得了這個結(jié)果，活動也就到此結(jié)束了，這種活動就不屬于真正意義上的游戲。第五，游戲是一種假想的非正式的活動，這主要是指游戲具有對現(xiàn)實的虛構(gòu)性。比如幼兒假裝是醫(yī)生，這是假想的活動。又比如同樣是畫畫，幼兒游戲時是畫著玩的、非正式的，不是為了交給教師做正式展示或評價的。第六，游戲是一種趨樂性行為，主要體驗的是喜悅、自豪、滿足等積極的情感，雖然游戲中幼兒也會有面對挑戰(zhàn)時的暫時緊張和失敗時的瞬間沮喪，但這種消極情感體驗不會比挑戰(zhàn)成功后的積極情感體驗來得強烈和持久，也不會比在帶有功利性的活動中的消極情感體驗來得強烈和持久。

總之，只有同時符合上述幾個特征，活動才是真正意義上的兒童游戲。因為除了第五個特征，上述任何一個特征單獨存在，都不意味著這個活動一定是游戲，因為人們正式的工作和學習也可能是內(nèi)在動機促發(fā)的，也可能是主動的、可自由選擇的，也可能是愉悅的……概括起來，游戲的本質(zhì)特征應(yīng)當是游戲者自由意志的體現(xiàn)。具體地說，就是活動的主體能自由選擇、自主決定、自我挑戰(zhàn)。我始終認為，無論是在幼兒園教育背景下進行的游戲，還是在幼兒園之外的其他場合開展的游戲，都應(yīng)當符合這些特征，幼兒的游戲與小動物那種本能的帶有刻板性行為的“游戲”是有本質(zhì)區(qū)別的。一種活動是不是游戲，不是由誰說了算的，也不是看活動的內(nèi)容和形式，而是看游戲者的心理體驗，比如，拍球、跳繩、畫畫，可能是游戲，也可能不是，如果活動帶有明顯的功利性目的，讓幼兒按照要求被動地去做，顯然就不是游戲了，只有完全符合上述幾個特征，幼兒才會有真玩游戲的體驗。

在許多介紹中，都提到了“安吉游戲”從真正意義上突破了小學化、功利主義和形式主義，您會從哪些方面來證明這一點呢？

華：“安吉游戲”是20年反思性實踐探索的結(jié)果，經(jīng)歷了無游戲、假游戲、真游戲三個階段。從無游戲到假游戲的階段，只是突破了形式上的小學化，即把過去不規(guī)范的民辦園和附設(shè)在小學里的學前班，從小學化的課堂里解放出來，提供游戲材料，讓幼兒有游戲的機會。比如，減少了上課的時間，上課的形式從一排排按課桌坐變成了圍起來坐，把大量要教的知識內(nèi)容設(shè)計成游戲材料讓幼兒去操作，而實際上所謂“設(shè)計的游戲材料”不如說是“設(shè)計的學具”。幼兒除了游戲時間仍然有限外，怎么游戲以及游戲的過程也較多地受到教師的控制，教師往往把教學目標直接當成游戲的目標，游戲的功利化傾向比較明顯，說得不客氣就是以游戲的名義施行“小學化”的教育。

說實話，這樣來說他們的過去也有點于心不忍，因為他們當時也是按照規(guī)范和標準在實踐的，為了符合上面檢查、督導、評估和比賽的要求，他們也是嘔心瀝血、勤勤懇懇地從形式上（環(huán)境、材料、教學）做到位了，比如，室內(nèi)有了活動區(qū)，活動區(qū)投放了大量教師自制的材料，開展了主題活動，環(huán)境也布置得琳瑯滿目，還創(chuàng)建了各種園所特色等。他們因此獲得了不少榮譽，比如，幼兒園自制玩教具獲全國一等獎，教師的教學活動獲省級一等獎，召開資源利用的全國現(xiàn)場會，被評為全國學前教育先進縣，等等。如果從功利主義出發(fā)，他們應(yīng)該滿足了，可是他們沒有。他們開始反思榮譽背后的真相：那磨了又磨獲得一等獎的教學活動對幼兒日常發(fā)展的意義何在？那些獲得一等獎的自制玩教具為什么幼兒并不喜歡？既然幼兒特別喜歡的那些游戲材料是不可能獲獎的，為什么還要那么看重捧回來的一等獎呢？那些為了參賽、評估和對外展示而做的突擊性準備又在迎合什么呢？……他們不斷自問：所做的一切究竟是在對誰負責？是對檢查標準負責，是對展示中能獲得好評負責，是對參賽獲獎負責，還是對兒童真正的發(fā)展負責呢？于是，他們首先解構(gòu)原來的課程，從戶外游戲到室內(nèi)游戲，再到一日生活的安排，從幼兒園日常生活到各種社區(qū)文化活動，從“去小學化”的行動到對入學準備的思考，等等，站在幼兒的立場上，以一種新的兒童觀和教育觀，一步一步地進行著課程的重構(gòu)，重構(gòu)課程的核心就是去掉一切和幼兒學習與發(fā)展關(guān)系不大的形式化裝飾以及其他形式主義的做法。

關(guān)于“去功利主義”，我還可以舉一個親歷的例子。一次，安吉有個農(nóng)村幼兒園準備接受省一級園評估，我正好聽到教師在談?wù)撌覂?nèi)活動區(qū)的環(huán)境，他們意識到評估中可能會有活動區(qū)功能劃分的要求，即活動室里要分幾個活動區(qū)，每個區(qū)域的功能定位必須清晰，但是他們現(xiàn)在的做法是不固定區(qū)域的功能，幼兒可以跨區(qū)域使用材料，區(qū)域的功能由幼兒的實際行為決定，所以任何區(qū)域都是多功能的。最終他們的討論結(jié)果是，寧愿這項被扣掉分數(shù)，也要堅持自己經(jīng)過實踐檢驗的認識和做法。

您認為“安吉游戲”是踐行“以游戲為基本活動”教育改革思想的有效路徑嗎？為什么？

華：我認為是的。“安吉游戲”的價值就在于，它是在本土實踐中循著我國學前教育改革發(fā)展的歷程一路探索過來的，安吉幼兒園在落實我國《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》精神的各個階段所經(jīng)歷過的，全國各地的幼兒園也經(jīng)歷過，遇到的問題和困惑也都一樣，而不一樣的是他們在不斷的自我反思中前行，所以走出了一條自己的路，這條路就是“求真”。

我之所以認為是有效的路徑，主要依據(jù)以下三個方面。一是，“安吉游戲”得到了國家的認可，獲得全國首屆基礎(chǔ)教育教學成果一等獎，因為“安吉游戲”證明了我國倡導的教育改革方向是正確的;“安吉游戲”也得到了國際上的認可，許多我們非常熟悉的國際幼教界大咖給予了高度贊賞，因為“安吉游戲”既不同于國外許多現(xiàn)有的課程模式，又符合全球教育發(fā)展的趨勢，被世界經(jīng)濟論壇列為16個未來教育模式之首。二是，安吉幼教人以自己的實踐探索，提升了教育質(zhì)量，表現(xiàn)為：孩子的發(fā)展，教師的成長，家長的認同，一個良好的教育生態(tài)的形成。而由于“安吉游戲”是一種“求真”的實踐，所以這個教育生態(tài)中的三者是可以相互驗證的。如果一個幼兒園自我標榜課程如何成功，而孩子不喜歡來幼兒園，或者教師沒有職業(yè)幸福感和獲得感，或者家長沒有感受到自己孩子的明顯發(fā)展，那么該課程即使借鑒了正確的理念，其課程實施的有效性也是值得懷疑的。三是，這幾年“安吉游戲”的實踐路徑在國內(nèi)多地得到檢驗（包括浙江省的“安吉游戲”實踐園，聯(lián)合國兒童基金會在貴州、山東的項目園，以及各地其他正在實踐“安吉游戲”的幼兒園），實踐證明，不同層次的幼兒園都普遍具有實施可行性，而且都在短時間內(nèi)取得了明顯成效，用這些實踐“安吉游戲”的幼兒園教師的話說就是“嘗到了甜頭”，一個“安吉游戲”實踐園的園長說“我們賺了”，這都是我親耳聽到的。不像國外一些先進的課程模式，有些幼兒園在學習、實踐時，由于師幼比不同、教師的專業(yè)水平不同以及文化的差異性，而表現(xiàn)出明顯的“水土不服”。

有人問：“安吉游戲”是否就是倡導自由、自主、自發(fā)性的這一類游戲，除了這類游戲，是否還存在或認同其他諸如規(guī)則游戲和游戲性區(qū)域活動呢？

華：首先我要說明的是，幼兒園以游戲為基本活動，并不意味著幼兒園的所有活動都是游戲，而是要求幼兒園充分保證幼兒自由、自主、自發(fā)的游戲，在其他非游戲活動中滲透游戲的精神。也就是說，在教師預設(shè)的非游戲活動中，盡可能給幼兒自由選擇、自主決定的機會。正如陳鶴琴先生所說的，凡是兒童自己能夠做的，應(yīng)當讓他自己做，凡是兒童自己能夠想的，應(yīng)當讓他自己想。兒童自己做、自己想的事未必都是游戲。安吉幼兒園的一日生活中就滲透了教師的許多教育意圖，比如，對植物、天氣的觀察記錄，閱讀圖畫書，畫游戲故事，還有律動、寫生，等等，這些都不是游戲，但在這些活動中幼兒自我決定和行為的自由度是非常高的，我們可以看到幼兒在這些活動中有很強的自律性，可以說，自律產(chǎn)生于自由而非約束。你在這里說“游戲性區(qū)域活動”而不是說“區(qū)域游戲”，我理解你說的可能不是那種玩什么、怎么玩、用什么玩都由幼兒自主決定的游戲，而是教師設(shè)計的有目的、有計劃、附加了目標任務(wù)、規(guī)定了玩法的活動。我想說的是，判斷這類活動有沒有價值，首先要看這類活動所要讓幼兒獲得的知識能否在幼兒自由、自主、自發(fā)的游戲中自然習得，如果能，甚至能更好、更綜合地獲得，那么區(qū)域中教師對這類活動的設(shè)計就沒有必要。其次要看幼兒在活動區(qū)里有多大的選擇自由度，包括選什么區(qū)，選什么材料，以及選怎么玩，如果幼兒表現(xiàn)被動，專注度和投入度不高，甚至無所事事，那就說明這些活動材料的結(jié)構(gòu)化程度過高，游戲性的體現(xiàn)不夠，這樣的區(qū)域活動也就沒有太大意義了，因為教師可以迫使幼兒學習，但不可能迫使幼兒一定學到，即使幼兒暫時完成了某些操作任務(wù)，也并不一定是真正學會了，幼兒可能只是順應(yīng)，并沒有進入他的認知結(jié)構(gòu)。而在游戲中，幼兒創(chuàng)造各種玩法是在以各種變式遷移和應(yīng)用同一種經(jīng)驗。所以，我在解讀《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》的文章中專門提到活動區(qū)的功能定位應(yīng)當是游戲。那么，如果要使以明顯的知識傳遞為目標的區(qū)域活動作為區(qū)域游戲存在，就需要對所投放的類似學具的材料進行去結(jié)構(gòu)化或降低結(jié)構(gòu)化的程度，幼兒操作材料的行為不應(yīng)該是由教師高控的。

另外我要說明的是，游戲也不僅僅只有兒童自發(fā)性游戲這一類。每個學幼兒教育專業(yè)的人都知道，幼兒園游戲的傳統(tǒng)分類就是兩大類，第一類稱創(chuàng)造性游戲（下面分角色游戲、建構(gòu)游戲和表演游戲），第二類稱規(guī)則性游戲（下面分智力游戲、音樂游戲和體育游戲）。其實，大家都心知肚明，所謂的規(guī)則性游戲大都用于集體教學，且所謂規(guī)則是教師用于組織教學的一些規(guī)范程序，所以大家又稱教學游戲。而現(xiàn)在大家之所以喜歡把第一類游戲稱為自主游戲，也是發(fā)現(xiàn)了第二類游戲中幼兒不夠自主，主動權(quán)都在教師。作為活動主體的幼兒，其行為都不能自主，這種活動還能算是游戲嗎？所以，我認為這類用于集體教學的活動不能算是游戲，最多只能算是游戲化的教學。但是，游戲也不僅僅只有幼兒自發(fā)的游戲這一類，也有經(jīng)過成人設(shè)計的規(guī)則游戲，但此規(guī)則游戲不是傳統(tǒng)分類中用于教學的規(guī)則性游戲，而是一類有游戲者在游戲前一致認同和能夠理解的規(guī)則，且游戲者自愿參加、自主選擇的競技性活動（用英文來表達就是game），比如運動性的規(guī)則游戲有跳房子、老鷹捉小雞等，智力性的規(guī)則游戲有各種棋牌類游戲。在安吉幼兒園的活動室里，也會有跳棋、五子棋、撲克牌一類的材料，幼兒都是可以自由選擇的。這類規(guī)則游戲之所以稱為真游戲，因為它仍然是非功利性、重過程的，不受游戲之外的獎賞誘導的，比如，在上海一年一度的親子游戲嘉年華活動中，各幼兒園展示教師設(shè)計的各種規(guī)則游戲，幼兒可以自由選擇（選擇自己喜歡的，自己能玩得起來的，如果嫌太難或太易可隨時退出），感受到一種玩的體驗。如果同樣的活動用作正式比賽，變成教師控制的被動性活動了，那對幼兒來說就不是游戲了。

安吉幼教人提出讓教師“閉上嘴，管住手”，徹底放手，但有人提出，“放手讓幼兒自己游戲，尊重幼兒游戲的自主與自由，不是必然要放棄教師對幼兒的引導。如果教師在教育上不作為了，那自主游戲不就失去了‘教育性嗎？會不會使幼兒的學習與發(fā)展降低到日常生活水平了呢？”對此，您怎么看？

華：放手游戲不等于放任游戲，放手不是放棄對幼兒游戲的觀察，不是放棄對幼兒自主學習和發(fā)展狀態(tài)的了解。安吉的教師在“閉上嘴，管住手”的同時，還“睜大眼，豎起耳”，去發(fā)現(xiàn)兒童。而這種發(fā)現(xiàn)不正是為教師進一步支持幼兒發(fā)展提供的依據(jù)嗎？放手只是放棄教師對幼兒的種種限制和控制，放棄教師以自己的主觀意圖打擾幼兒的游戲過程，這種放手正是陶行知先生提出的“解放兒童”。

從根本上說，教師對幼兒游戲的放手，是當代兒童觀的體現(xiàn)，即相信兒童是有能力的主動的學習者。腦科學研究證明，嬰幼兒不僅有巨大的發(fā)展?jié)摿?，而且有驚人的主動學習能力，成人只有相信兒童的這種潛力和能力，才會真正放手，只有真正放手了，才會發(fā)現(xiàn)兒童的這種潛力和能力。有一個事實不得不承認，那就是安吉的幼兒幾乎個個是游戲高手，幼兒創(chuàng)造的許多玩法是教師無論如何都設(shè)計不出來的。游戲水平反映發(fā)展水平，你如果去安吉觀摩游戲，一定會被幼兒的高水平游戲所震撼，這恰恰是教師放手的結(jié)果。事實證明，幼兒的游戲水平不是教師教出來的，是幼兒自己玩出來的。我們知道，安吉的教師在幼兒游戲過程中的介入頻率是不高的，他們的原則是：給幼兒最大程度的自由，進行最小程度的干預。這正說明教師的放手是對幼兒游戲的最大支持，因為游戲是兒童主導的活動，即使教師不介入，幼兒的游戲水平也會越玩越高，這就是維果茨基提出的“在游戲中兒童自己創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)”的觀點，他認為，兒童在游戲中往往不滿足于日常生活中的水平，而是以略高于日常水平的行為來進行游戲的?？梢姡欠N“教師如果不介入，游戲就會降低到日常生活中的水平”的說法，是不成立的。

安吉的教師雖然在游戲過程中以最小程度的干預來支持幼兒的自主性，卻并非不作為，他們在游戲過程中的觀察與傾聽，讓他們發(fā)現(xiàn)了很多發(fā)生在游戲中的幼兒的主動學習，這就給了教師生成教學的最好依據(jù)。在每次游戲以后的分享活動中，教師用照片和視頻讓幼兒回顧自己親歷的游戲情境，討論游戲中遇到的已經(jīng)解決或還沒有解決的問題，幼兒參與的積極性遠遠大于傳統(tǒng)的預設(shè)性集體教學中的積極性，而這種即時生成的反思性教學實踐，是教師推動幼兒從做到思（從行動到思維）的過程，幼兒從中誕生了許多精彩的思想。我看到許多國外的專家對這個環(huán)節(jié)中幼兒的表現(xiàn)贊嘆不已。這能說教師不作為嗎？這能說自主游戲沒有“教育性”嗎？

我還想補充一句，安吉的教師在幼兒的游戲中介入頻率確實不高，但在一日生活中與幼兒個別互動的頻率是極高的，這是我比較了大部分幼兒園的師幼互動以后得出的結(jié)論，這或許可以在后續(xù)討論其他問題時再談。