程學(xué)琴

20年來(lái)，安吉幼教人懷抱“讓游戲點(diǎn)亮兒童的生命”的信念，進(jìn)行了一場(chǎng)“把游戲權(quán)利還給孩子”的革命，經(jīng)過反思性實(shí)踐逐漸形成了“安吉游戲”教育模式，努力讓每一所幼兒園、每一個(gè)鄉(xiāng)村教學(xué)點(diǎn)的每一個(gè)幼兒，都能享受到均衡、普惠、優(yōu)質(zhì)的學(xué)前教育。安吉幼教人堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、探索以兒童發(fā)展為本的保育教育實(shí)踐、提高教師專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐能力、推動(dòng)區(qū)域?qū)W前教育質(zhì)量提升的精神令人感動(dòng)，也值得學(xué)習(xí)。本刊在2021年開設(shè)專欄，特邀有關(guān)專家和安吉幼教工作者來(lái)解讀“安吉游戲”，敬請(qǐng)關(guān)注。

“安吉游戲”是一場(chǎng)以“讓游戲點(diǎn)亮兒童的生命”為信念的游戲革命。在20年的探索中，安吉幼教人堅(jiān)定不移地落實(shí)國(guó)家的學(xué)前教育改革要求，把游戲的自主權(quán)徹底還給兒童，讓兒童在自主、自由的游戲中，獲得經(jīng)驗(yàn)、形成想法、表達(dá)見解、完善規(guī)劃、迎接挑戰(zhàn)，使兒童的潛能得到最大程度的發(fā)展。這場(chǎng)游戲革命的核心就在于兒童的“真游戲”以及教師的“放手與退后”。它解放了兒童，去除了教育生態(tài)中各環(huán)節(jié)的形式化內(nèi)容，帶來(lái)了兒童的發(fā)展與教師的成長(zhǎng)，保持了課程改革的活力，推動(dòng)了課程改革實(shí)踐不斷靠近當(dāng)代社會(huì)發(fā)展的新要求、新內(nèi)涵。

一、“安吉游戲”的緣起

20年“把游戲權(quán)利還給兒童”的革命，是一個(gè)長(zhǎng)期的反思性教育實(shí)踐的過程，是我們尋找教育真諦的過程。在這個(gè)過程中，我們不斷破舊立新，重新認(rèn)識(shí)和探索玩具材料、游戲環(huán)境、幼兒學(xué)習(xí)、師幼關(guān)系、家園社區(qū)關(guān)系等，自下而上地建構(gòu)了“兒童在前、教師在后”、涵蓋幼兒園生活各個(gè)方面的完整的課程?；仡櫚布捉虒?shí)踐的發(fā)展，主要經(jīng)歷了三個(gè)階段：“無(wú)游戲”階段，“假游戲”階段，“真游戲”階段。

●“無(wú)游戲”階段

20世紀(jì)八九十年代，針對(duì)辦園條件差、游戲材料缺乏的狀況，我們開始利用本地豐富的竹資源開發(fā)和設(shè)計(jì)玩教具，還在日常生活中挖掘其他游戲材料。但由于教學(xué)觀念沒有轉(zhuǎn)變，教師認(rèn)為增加了游戲時(shí)間就意味著減少了學(xué)知識(shí)時(shí)間，所以盡管當(dāng)時(shí)開發(fā)了豐富多樣的游戲材料，這些材料卻沒有真正利用起來(lái)，成為了擺設(shè)。一直到2000年，大部分幼兒園仍然處于“無(wú)游戲”狀態(tài)，幼兒園教育“小學(xué)化”的同時(shí)，教師也成為眾矢之的，被小學(xué)教師指責(zé)教拼音的發(fā)音不準(zhǔn)確，教寫字的筆順不正確，還被家長(zhǎng)指責(zé)教給孩子的知識(shí)太少。高中、初中、小學(xué)教師都有各自的課程標(biāo)準(zhǔn)，而幼兒園教師不知道自己的專業(yè)定位，往往為了迎合家長(zhǎng)進(jìn)行“小學(xué)化”教育。幼兒園教師沒有專業(yè)地位，體會(huì)不到職業(yè)崇高感，都想逃離。

●“假游戲”階段

2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布，安吉縣作為湖州地區(qū)貫徹《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》試點(diǎn)縣，開始了“去小學(xué)化、開展區(qū)域活動(dòng)、實(shí)行多樣化教學(xué)”的改革。教師開始關(guān)注“讓兒童怎么玩”，并竭盡所能為兒童設(shè)計(jì)游戲材料和玩法，沒日沒夜，廢寢忘食，甚至全家齊上陣。這一時(shí)期，幼兒園頂上掛的、墻上貼的、地上擺的都體現(xiàn)了對(duì)安吉竹資源的利用，如“竹鄉(xiāng)一條街”“竹鄉(xiāng)熊貓之家”“竹鄉(xiāng)旅行社”“竹鄉(xiāng)警察局”等，但我們從兒童的臉上看不到喜悅、自信，從他們的行為中也見不到忘我的投入狀態(tài)。教師在挖空心思創(chuàng)編游戲的過程中也感到越來(lái)越困惑、越來(lái)越疲憊。教師編制的一個(gè)個(gè)游戲禁錮了兒童，兒童仿佛只是客串的演員。

形式主義使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，功利主義讓我們自欺欺人。我們?cè)诜此贾型聪聸Q心，要打破形式主義和功利主義，找準(zhǔn)教師的專業(yè)定位，找回對(duì)兒童的尊重和理解。只有把兒童從我們的高控中解放出來(lái)，兒童才有機(jī)會(huì)最大程度地釋放自己的潛能，教師才有可能認(rèn)識(shí)并了解每一個(gè)兒童。教師只有理解了兒童，才有可能以適宜的方式支持兒童發(fā)展。

●“真游戲”階段

游戲是兒童的天性。因此，“放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童”成為我們追尋學(xué)前教育真諦的邏輯起點(diǎn)。循著這一實(shí)踐路徑，作為安吉縣學(xué)前教育行政干部，我開始有計(jì)劃地對(duì)各年齡段成人進(jìn)行訪談，讓他們回憶自己童年時(shí)期的游戲，講述童年最快樂的往事。訪談中，我聽到很多人講述了令他們難忘的童年游戲，這些游戲都具有共同的特征：沒有成人干預(yù)，大多發(fā)生在戶外，自己和伙伴們想怎么玩就怎么玩。這些真切樸實(shí)的游戲回憶讓我逐漸感悟到游戲的真諦和價(jià)值，于是，我向全縣幼兒園教師發(fā)出號(hào)召“讓自由的游戲點(diǎn)亮兒童的生命”。

為了把游戲權(quán)利徹底還給兒童，我們從以下六個(gè)方面保障游戲的特征不被異化：兒童的游戲不受外在目標(biāo)控制，是兒童的內(nèi)在動(dòng)機(jī)性活動(dòng);兒童游戲時(shí)自由自主，有很高的選擇自由度;兒童在游戲中表現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)，游戲是兒童力所能及的活動(dòng);兒童的游戲注重過程體驗(yàn)，是一種不在意結(jié)果如何的活動(dòng);兒童的游戲是假想的、非正式的，是一種不受評(píng)價(jià)制約的活動(dòng);兒童在游戲中體驗(yàn)積極情感，游戲是一種讓兒童充滿安全感、勝任感、成就感的活動(dòng)。

在“真游戲”階段，我們將課程改革和教師成長(zhǎng)緊密結(jié)合、分步實(shí)施，將觀察與解讀兒童的能力作為教師的核心素養(yǎng)，將游戲作為培養(yǎng)這一核心素養(yǎng)的重要途徑。我們用最大程度的自由和最小程度的干預(yù)來(lái)實(shí)現(xiàn)“解放兒童”的目標(biāo)，開啟一場(chǎng)把游戲權(quán)利還給兒童的“真游戲”革命，并不斷尋找幼兒園教師的專業(yè)定位。

二、師幼在“安吉游戲”中共同成長(zhǎng)

在“真游戲”階段，我們經(jīng)歷了三大步，分別是：放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童，改變兒童觀;看懂游戲，理解兒童，改變教育觀;回應(yīng)游戲，追隨兒童，改變課程觀。對(duì)“真游戲”的深刻認(rèn)識(shí)以及對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)規(guī)律的探索，成為安吉幼兒園中師幼共同成長(zhǎng)的不竭動(dòng)力。

●放手游戲，發(fā)現(xiàn)兒童，改變兒童觀

要把游戲的自主權(quán)還給兒童，徹底消除“假游戲”，必須改變教師習(xí)慣性的高控行為。剛開始，針對(duì)教師在游戲現(xiàn)場(chǎng)“說(shuō)個(gè)不?！薄爸钢更c(diǎn)點(diǎn)”打擾兒童游戲的現(xiàn)象，我們提出了“閉上嘴，管住手，睜大眼，豎起耳”的要求，鼓勵(lì)教師用謙遜的態(tài)度去發(fā)現(xiàn)兒童的游戲需求。其中，“閉上嘴，管住手”的目的是要消除對(duì)兒童的管控和無(wú)效指導(dǎo)，“睜大眼，豎起耳”的目的是要發(fā)現(xiàn)兒童的了不起。但是，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，這些太難做到了。

要改變教師的兒童觀，首先得從園長(zhǎng)入手。園長(zhǎng)們剛開始也有質(zhì)疑、困惑，但是經(jīng)過不斷的行動(dòng)、研究和發(fā)現(xiàn)，他們從內(nèi)心慢慢樹立起了正確的兒童觀，并影響了一線教師，每所幼兒園都大刀闊斧地改變以往高控游戲的狀況。放手后，教師們?cè)谟^察兒童游戲、回憶自己童年游戲的過程中，發(fā)現(xiàn)了“了不起的兒童”。他們發(fā)現(xiàn)兒童在游戲中對(duì)玩法的創(chuàng)新是自己無(wú)法企及的，每個(gè)兒童都是游戲高手，從而由衷地認(rèn)識(shí)到兒童是主動(dòng)的、有能力的學(xué)習(xí)者，兒童是值得被愛、被尊重、被崇拜的。

如果沒有兒童家長(zhǎng)的支持，任何學(xué)前教育改革都必然會(huì)遇到很大的阻力，因此，我們一開始就提出讓家長(zhǎng)成為游戲革命的“同盟軍”，但是改變家長(zhǎng)的觀念并不是一朝一夕的事情。我們?cè)诶斫饧议L(zhǎng)的擔(dān)憂和需要的同時(shí)，通過邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與觀察兒童的游戲，組織家長(zhǎng)體驗(yàn)兒童的游戲和多種反思活動(dòng)，讓家長(zhǎng)在實(shí)地觀察和親身體驗(yàn)中理解游戲的獨(dú)特價(jià)值。慢慢地，家長(zhǎng)不僅認(rèn)同了幼兒園的游戲，還成為幼兒園課程改革的堅(jiān)定支持者。

●看懂游戲，理解兒童，改變教育觀

在樹立正確的兒童觀后，教師對(duì)游戲與兒童發(fā)展的關(guān)系產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心和探究欲。于是，我們要求教師從觀察游戲出發(fā)，進(jìn)一步思考和分析兒童的游戲，努力發(fā)現(xiàn)兒童游戲背后的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

在持續(xù)觀察和聆聽中，我們發(fā)現(xiàn)兒童在“真游戲”中的表現(xiàn)就是他們學(xué)習(xí)和發(fā)展的深刻體現(xiàn)。兒童在游戲中不僅自然發(fā)展了各種能力，還建構(gòu)起大量樸素的知識(shí)概念;兒童在游戲中不僅展現(xiàn)了深刻的思維過程，還獲得了豐富的情感體驗(yàn);教師過去花大量精力教授的內(nèi)容，兒童在游戲中都已獲得;兒童在游戲中表現(xiàn)出來(lái)的假設(shè)、驗(yàn)證、遷移和應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的能力，大大超越了教師對(duì)兒童能力的原有認(rèn)知;兒童在游戲中全情投入的深度學(xué)習(xí)效果，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越優(yōu)秀教師的直接教授。在這個(gè)階段，園長(zhǎng)和教師們樹立起了“‘真游戲就是真學(xué)習(xí)，也是每一個(gè)兒童的權(quán)利”的理念，真正走上了理解兒童的康莊大道。這個(gè)階段，我們堅(jiān)持不懈地開展有關(guān)觀察、解讀兒童游戲的實(shí)操研訓(xùn)，使教師對(duì)兒童發(fā)展的認(rèn)識(shí)不斷增強(qiáng)。教師在游戲中時(shí)時(shí)處處都能發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展，拍攝了很多精彩的游戲視頻，進(jìn)一步體會(huì)到游戲?qū)和l(fā)展的價(jià)值。漸漸地，在游戲中放手、在游戲中發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)成了教師的習(xí)慣。自然而然地，教師也在生活中發(fā)現(xiàn)了兒童的學(xué)習(xí)，并在生活環(huán)節(jié)中做到讓兒童自主。我們隨之開始改革一日生活的組織方式，由班級(jí)教師根據(jù)兒童活動(dòng)節(jié)律進(jìn)行彈性安排，在一日生活中滲透游戲精神。

在這個(gè)階段，對(duì)兒童在游戲與生活中學(xué)習(xí)的研究，讓我們重新認(rèn)識(shí)師幼關(guān)系，重新定位教師角色，重新思考教育目的和手段。對(duì)兒童在游戲與生活中的學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)越深，我們?cè)揭庾R(shí)到自己已知的有限。我們開始向兒童學(xué)習(xí)，深刻反思自己的教育觀。兒童在游戲中發(fā)現(xiàn)世界，教師在放手讓兒童游戲和觀察兒童游戲的過程中發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)，教師和兒童共同學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)、共同成長(zhǎng)，這是我們?cè)谶@個(gè)階段形成的新型的師幼關(guān)系。

●回應(yīng)游戲，追隨兒童，改變課程觀

教育觀的轉(zhuǎn)變和新型師幼關(guān)系的建立，讓園長(zhǎng)、教師開始主動(dòng)反思傳統(tǒng)的集體教學(xué)和“教材”（幼兒用書）的有效性問題。教師開始真正明白游戲和生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴都是寶貴的課程資源，課程觀發(fā)生了真正意義上的改變。我們斷然扔掉了“教材”，建立了“一日生活皆課程”的觀念。我們對(duì)“一日生活皆課程”有了自己的理解和實(shí)踐：教師通過創(chuàng)設(shè)適合兒童探索的環(huán)境，將課程目標(biāo)隱含在游戲與生活環(huán)境中，支持兒童自發(fā)地“學(xué)”。教師追隨兒童的“學(xué)”，引導(dǎo)兒童由“做”到“思”，兒童在反思中誕生精彩觀點(diǎn)。這種改變突破了傳統(tǒng)意義上的“我教你學(xué)”，教師以多種方式提供兒童自主學(xué)習(xí)的環(huán)境、時(shí)間、機(jī)會(huì)和工具，教師支持兒童自發(fā)學(xué)習(xí)、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。教師相信知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)，相信兒童有掌控自己學(xué)習(xí)的能力;教師也意識(shí)到自己的想法有一定的局限性，可能會(huì)妨礙兒童的發(fā)現(xiàn)和探索，所以需要退后，以免自己的觀點(diǎn)干擾兒童學(xué)習(xí)。教師改變視角，根據(jù)兒童的興趣決定課程的內(nèi)容、修正課程的架構(gòu)。在這一階段，我們的室內(nèi)外環(huán)境和活動(dòng)相互連通、相互補(bǔ)充。室內(nèi)也是兒童游戲、生活的場(chǎng)所，處處充滿了兒童反思的痕跡，處處展現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)的生動(dòng)表達(dá)和清晰思維，真實(shí)呈現(xiàn)了兒童發(fā)現(xiàn)世界、教師發(fā)現(xiàn)兒童的精彩過程，展現(xiàn)了“安吉游戲”豐富的、生機(jī)勃勃的實(shí)踐體系。

對(duì)兒童的學(xué)習(xí)、師幼關(guān)系和教師角色的重新定義，帶來(lái)了對(duì)教師日常教學(xué)工作的重新定義。教師一天的教學(xué)工作主要有三類：一是觀察——發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn);二是傾聽——記錄兒童的記錄;三是對(duì)話——個(gè)別對(duì)話和集體對(duì)話。這些工作的目的是獲取兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的信息，支持兒童的發(fā)展。

以上在“真游戲”階段邁出的三大步也是教師成長(zhǎng)的三個(gè)階段。園長(zhǎng)、教師逐步更新了對(duì)兒童、兒童學(xué)習(xí)、環(huán)境價(jià)值、教師角色、教育生態(tài)的認(rèn)知，教師從被動(dòng)轉(zhuǎn)為主動(dòng)，不斷在反思自己和研究?jī)和刑魬?zhàn)自我，獲得專業(yè)自信，進(jìn)而達(dá)到更高的專業(yè)發(fā)展水平。在這三大步中，每一位園長(zhǎng)、教師都全程參與課程建構(gòu)，理解每個(gè)行動(dòng)的原因，用實(shí)踐探索問題的答案，從而成為課程的真正領(lǐng)導(dǎo)者和建設(shè)者。正是這三大步讓我們悟到了教育的真諦，自下而上地建構(gòu)了“安吉游戲”，明白了研究?jī)和?、理解兒童才是教師的專業(yè)基本功。我們陸續(xù)突破了形式主義和功利主義，回歸了“真游戲”，最終收獲了兒童、教師、家長(zhǎng)的共同成長(zhǎng)。

三、“安吉游戲”的關(guān)鍵詞

在“安吉游戲”實(shí)踐過程中，教師首先是相信兒童，相信兒童是主動(dòng)的有能力的學(xué)習(xí)者，兒童有無(wú)限的潛能，每個(gè)兒童都是獨(dú)特的個(gè)體，他們值得我們尊重和學(xué)習(xí)。其次是堅(jiān)信“真游戲”就是真學(xué)習(xí)。自由自主的游戲使兒童獲得身心兩方面的體驗(yàn)，獲得人格、能力的發(fā)展，初步形成對(duì)個(gè)人、集體與社會(huì)的理解與責(zé)任感。教師行動(dòng)的原則是“最大程度的放手和最小程度的介入”，教師越退后、支持越隱性，給兒童自主學(xué)習(xí)的空間越大;兒童的學(xué)習(xí)越自主，他們獲取的經(jīng)驗(yàn)與自身的聯(lián)系越有機(jī)，而教師不斷追隨兒童，為兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提供反思的機(jī)會(huì)，同時(shí)也為自己提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，與兒童一起建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成學(xué)習(xí)共同體。再次是在滲透游戲精神的一日生活中自然生成課程。兒童在以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的一日生活中獲得整合的經(jīng)驗(yàn);教師組織兒童反思是梳理提升兒童經(jīng)驗(yàn)、推動(dòng)兒童從“做”到“思”的途徑;兒童各項(xiàng)能力在整合的經(jīng)驗(yàn)中整體發(fā)展，兒童在各自的水平上向前邁進(jìn);教師和兒童都是課程的建設(shè)者，課程在師幼共同參與的動(dòng)態(tài)建構(gòu)中形成與發(fā)展。“安吉游戲”的實(shí)踐，推動(dòng)了師幼的共同發(fā)展，發(fā)揮課程的力量形成了學(xué)前教育的良性生態(tài)。

愛、冒險(xiǎn)、投入、喜悅、反思是“安吉游戲”的五個(gè)關(guān)鍵詞，它們不斷在兒童身上展現(xiàn)，同時(shí)引領(lǐng)著成人的行動(dòng)。

●愛

我們將愛視為兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的真正條件，建立了以愛為基礎(chǔ)的生態(tài)體系。這一體系充分信任、尊重、支持兒童，讓兒童在有安全感的環(huán)境中盡情探索，體會(huì)戰(zhàn)勝自我的喜悅，全情投入并享受體力、智力、情感上的發(fā)展，靜心反思并沉浸于復(fù)雜、深刻的學(xué)習(xí)。愛讓教師與兒童建立信任關(guān)系。兒童必須先感到安全，才會(huì)去嘗試，才會(huì)與他人合作，才會(huì)做實(shí)驗(yàn)或去冒險(xiǎn)。沒有安全感，他們就不愿也不會(huì)探索。兒童清楚地知道教師就在身邊，不僅不會(huì)干預(yù)或責(zé)備他們，還會(huì)在有需要時(shí)幫助他們，正是這種安全感幫助兒童積極探索、發(fā)現(xiàn)和成長(zhǎng)。當(dāng)感受到成人的信任時(shí)，兒童就會(huì)變得自信，意識(shí)到“我可以做決定”“我的觀點(diǎn)很重要”“我能解決”。只有讓兒童知道不必?fù)?dān)心對(duì)錯(cuò)，他們才能大膽表達(dá)自己的想法，并實(shí)踐自己的想法。

比如，幼兒在涂鴉時(shí)，充滿愛的教師總是能拋開“弄臟弄亂”“浪費(fèi)顏料”的焦慮，發(fā)現(xiàn)兒童對(duì)顏料和顏料的融合、顏料和水的混合、顏料在水的作用下運(yùn)動(dòng)變化等的深入探究。在這種愛的氛圍中，教師總是在思考如何為兒童的探究帶來(lái)更大的安全感和自豪感，讓兒童大膽地按照自己質(zhì)樸的假設(shè)不斷試驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、提出見解，獲得新的經(jīng)驗(yàn)。教師相信兒童的任何行為都有其合理的原因，并通過耐心觀察來(lái)了解兒童的行動(dòng)原則和感悟。

在安吉的幼兒園里，教師不但像愛自己的孩子一樣愛著每一個(gè)孩子，還將這種愛延伸到兒童與成人、兒童和兒童、兒童與環(huán)境的關(guān)系中。在這種愛的環(huán)境中，孩子學(xué)會(huì)了如何與有特殊需要的同伴交往，懂得把最后一個(gè)勺子留給班上有特殊需要的同伴，而自己嘗試用筷子;家長(zhǎng)走進(jìn)幼兒園，蹲在游戲場(chǎng)地中靜靜地欣賞孩子在游戲中的發(fā)現(xiàn)，逐漸學(xué)會(huì)耐心等待孩子自己發(fā)現(xiàn)蝌蚪長(zhǎng)大的秘密而不是給孩子標(biāo)準(zhǔn)答案。在安吉，愛的生態(tài)定義幼兒園及社區(qū)的生活，并影響每一位兒童、教師、家長(zhǎng)和社區(qū)成員。

●冒險(xiǎn)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是向未知邁進(jìn)。人類在突破其所知極限時(shí)都是在冒險(xiǎn)。沒有冒險(xiǎn)，就沒有解決問題的能力。沒有解決問題，就沒有學(xué)習(xí)。每一個(gè)人都對(duì)未知領(lǐng)域充滿好奇。在充滿愛與信任的環(huán)境中，每個(gè)兒童都敢于展現(xiàn)出對(duì)未知的好奇并邁出探索未知的步伐，他們知道自己的想法會(huì)得到教師的關(guān)注、接納和支持，探索時(shí)的害怕、焦慮、挫敗、不知所措等會(huì)得到教師的理解和包容，他們會(huì)調(diào)整好心態(tài)，自己慢慢學(xué)習(xí)解決面臨的問題。在這樣的教育環(huán)境中，冒險(xiǎn)的含義就是根據(jù)自己的條件和選擇去探索未知。兒童有各種機(jī)會(huì)探索并突破自己能力的極限，解決自己遇到的困難。教師在現(xiàn)場(chǎng)觀察并支持兒童的探索，但不干涉、干預(yù)或指導(dǎo)（除非有明確的危險(xiǎn)或兒童已經(jīng)嘗試了所有解決問題的可能性）。

比如，孩子在平整的地面上搭建了像蹺蹺板似的“跳臺(tái)”。他們把木板架起來(lái)，讓木板向前伸，準(zhǔn)備模仿運(yùn)動(dòng)員跳水。這個(gè)游戲十分考驗(yàn)同伴之間的配合：爬上梯子的孩子要在合適的位置壓住梯子和木板，路過的孩子要避讓正在“跳水”的孩子，同一場(chǎng)地上要合理分配海綿墊子，等等。教師邊觀察邊靠近，“放手”給孩子評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)、尋找策略等多方面的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，用觀察告訴他們教師正在關(guān)注他們的學(xué)習(xí)和情緒，用靠近告訴他們教師正在陪伴和支持他們。

在“安吉游戲”中，我們看到兒童表現(xiàn)出越來(lái)越多的玩法、復(fù)雜的學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)、豐富的自我保護(hù)經(jīng)驗(yàn)和驚人的潛能。教師認(rèn)真設(shè)計(jì)環(huán)境，支持兒童的身心發(fā)展。過去，幼兒園常常為了“安全”而把戶外場(chǎng)地改建為塑膠場(chǎng)地?；貧w“真游戲”后，教師意識(shí)到要把具有自然元素、富有變化和開放性的戶外環(huán)境還給兒童。比如，在創(chuàng)設(shè)山坡時(shí)，教師起初很矛盾：太高的山坡不適合小班孩子，大班孩子若玩得瘋狂也會(huì)有危險(xiǎn);土質(zhì)太硬的山坡容易導(dǎo)致幼兒受傷，土質(zhì)軟的山坡在下雨天容易坍塌……但在真正把游戲的自主權(quán)還給孩子后，教師發(fā)現(xiàn)小班孩子玩時(shí)，有的先從坡底開始探索，然后逐漸往上攀爬;有的先趴著滑下來(lái)，再嘗試坐著滑;有的先坐在地上滑下來(lái)，再嘗試坐在其他材料上滑下來(lái)……而大班幼兒更愿意接受挑戰(zhàn)，他們對(duì)山坡的探索難度在不斷增加。環(huán)境的變化給了孩子探索的機(jī)會(huì)，他們能夠結(jié)合環(huán)境特點(diǎn)和自身?xiàng)l件，分析、判斷什么可以做、什么不可以做。他們能夠主動(dòng)地從環(huán)境中接收信息、分辨信息、組織信息，進(jìn)行邏輯推理，形成有效的認(rèn)知策略。

冒險(xiǎn)的游戲讓兒童全身心投入其中，學(xué)會(huì)堅(jiān)持目標(biāo)，忍受挫折，控制沖動(dòng)，欣賞自我。他們?yōu)榱蓑?yàn)證假設(shè)、解決問題或?qū)嵺`一項(xiàng)正在發(fā)展的技能，會(huì)自己判斷能承擔(dān)多大風(fēng)險(xiǎn)。教師則重點(diǎn)觀察兒童的游戲，只在兒童有特殊需要時(shí)進(jìn)行干預(yù)。實(shí)踐證明，兒童會(huì)自己識(shí)別和規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)，并從中獲得自我保護(hù)能力。

●喜悅

喜悅是兒童自主參與、自己調(diào)整游戲難度以及進(jìn)行有價(jià)值的反思的結(jié)果。當(dāng)兒童真正投入自己的游戲時(shí)，他們學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)、挑戰(zhàn)自我，和他人建立關(guān)系，體驗(yàn)無(wú)限的喜悅。兒童有足夠的空間和時(shí)間，以自己的方式和節(jié)奏成長(zhǎng)，在探究和發(fā)現(xiàn)中不斷體驗(yàn)“哇！我做到了”的喜悅。安吉的幼教工作者評(píng)估每日課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一，就是兒童在活動(dòng)中是否達(dá)到喜悅的狀態(tài)。沒有喜悅的游戲不可能是“真游戲”。喜悅可以用言語(yǔ)、行動(dòng)、態(tài)度和其他表達(dá)方式來(lái)傳遞。當(dāng)教師關(guān)注到以喜悅為表現(xiàn)形式的兒童在游戲中的價(jià)值感、獲得感、自我認(rèn)同感、責(zé)任感等深層次快樂時(shí)，教師才能真正從兒童的角度認(rèn)識(shí)到游戲的好玩之處。

在安吉的幼兒園中，兒童每天都在游戲中體驗(yàn)著喜悅，舉不勝舉。比如，孩子用箱子、梯子、滾筒、木板搭建了一條有斜坡的軌道，玩輪胎障礙游戲。他們首先通過協(xié)商將輪胎放在斜坡頂端，然后讓它沿著軌道滾下去，并撞擊他們?cè)O(shè)置的障礙物，而軌道另一端有同伴負(fù)責(zé)從梯子上放下木塊阻止輪胎滾過來(lái)。如果輪胎滾動(dòng)時(shí)偏離了軌道，他們就繼續(xù)嘗試，調(diào)整坡道角度，改變輪胎滾動(dòng)的力度和方向，提升同伴之間的配合度。經(jīng)過幾次嘗試，輪胎滾入了軌道，而放置障礙物的同伴也準(zhǔn)確地?fù)舻沽藵L下來(lái)的輪胎。于是，負(fù)責(zé)滾動(dòng)輪胎的孩子又調(diào)整梯子、木板、滾筒的放置方式，嘗試新的坡道角度，看看輪胎能否滾進(jìn)軌道。他們期待每次挑戰(zhàn)，并在成功的基礎(chǔ)上不斷增加游戲難度、挑戰(zhàn)自我。

●投入

投入的狀態(tài)產(chǎn)生于兒童充滿激情的探索和發(fā)現(xiàn)物質(zhì)世界與社會(huì)的過程中。我們賦予兒童最大程度的自由，讓兒童能夠充分探索、體驗(yàn)周圍世界。對(duì)兒童而言，這使得他們獲得在開放空間中運(yùn)動(dòng)的能力，他們接觸有趣的、未知的或充滿挑戰(zhàn)的環(huán)境，并大膽地置身其中。

與愛、冒險(xiǎn)、喜悅相呼應(yīng)，兒童在游戲中全身心地投入也是判斷兒童的游戲是否為“真游戲”的標(biāo)志之一。在真正由兒童自己掌控的游戲中，兒童的身體、認(rèn)知、情感都在參與。我們常常觀察到兒童緊盯著飛濺的水花，密切觀察水的形態(tài)變化;我們常常觀察到兒童在搭建隧道時(shí)屢次失敗卻越挫越勇，進(jìn)而投入地調(diào)整關(guān)聯(lián)目標(biāo)的各種影響因素，心無(wú)旁騖;我們常常觀察到兒童玩積木時(shí)屏氣凝神、輕手輕腳，每一個(gè)感官都在參與。當(dāng)兒童不擔(dān)心外在評(píng)判，全身心投入，努力做成某一件事情時(shí)，隨之而來(lái)的喜悅又會(huì)促使他們開啟新一輪的自我挑戰(zhàn)?！巴度搿睘閮和奶剿骱蛯W(xué)習(xí)提供源源不斷的動(dòng)力。

●反思

反思在將“經(jīng)歷”轉(zhuǎn)化為“知識(shí)”的過程中起著關(guān)鍵作用。在“真游戲”中，兒童在喜悅和投入的狀態(tài)下，在冒險(xiǎn)的過程中，通過大量的反思來(lái)推動(dòng)自己建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。兒童是否始終主動(dòng)以多種形式進(jìn)行反思，也是判斷兒童的游戲是否為“真游戲”的標(biāo)志之一。我們將反思的機(jī)會(huì)整合在兒童的一日生活中。在教師、家長(zhǎng)、材料和環(huán)境的支持下，兒童每天有機(jī)會(huì)以多種方式表達(dá)他們?cè)谝蝗丈钪械慕?jīng)驗(yàn)，反思自己的經(jīng)歷，獲得新的經(jīng)驗(yàn)。這滿足了兒童進(jìn)一步探索的需要，促進(jìn)了他們洞察力和思考能力的發(fā)展，支持他們通過持久學(xué)習(xí)不斷發(fā)展其知識(shí)結(jié)構(gòu)。家長(zhǎng)和教師也通過觀察兒童和喚醒自己的游戲記憶，參與兒童的反思，進(jìn)一步理解兒童，支持兒童進(jìn)行豐富而有深度的學(xué)習(xí)。

在游戲中，教師觀察到兒童屢次失敗卻總是在不斷進(jìn)行自我調(diào)整以達(dá)到目標(biāo)。兒童享受的是結(jié)果與過程的不確定性，通過使不可能的事情變得有實(shí)施的可能，讓游戲不斷延續(xù)，并由此不斷反思影響結(jié)果的各種因素。這就使得兒童的反思是輕松自然、積極主動(dòng)的。在這個(gè)過程中，教師關(guān)注的是兒童的精彩觀點(diǎn)和思維過程，兒童通過表達(dá)自己的觀點(diǎn)和質(zhì)疑同伴的觀點(diǎn)，與同伴進(jìn)行思維碰撞，把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)變成集體經(jīng)驗(yàn)。兒童豐富的游戲經(jīng)驗(yàn)與在教師協(xié)助下開展的反思和表達(dá)，共同支持兒童的元認(rèn)知過程，鼓勵(lì)兒童運(yùn)用自己的“理論”解釋游戲中的發(fā)現(xiàn)，這是促進(jìn)兒童認(rèn)知和高層次思維不斷發(fā)展的關(guān)鍵。在一日生活的其他場(chǎng)合中，教師也不斷觀察兒童的反思狀態(tài)是否輕松自然、積極主動(dòng)，從而判斷反思是否為兒童的自主行為。

反思是檢驗(yàn)兒童“真游戲”的一面鏡子。教師基于對(duì)游戲的觀察、兒童的表征、兒童的討論，了解兒童的思維過程，不斷加深自己對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，不斷調(diào)整和推進(jìn)自己的教育實(shí)踐。在“安吉游戲”實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)兒童的潛能是無(wú)限的，教師也在不斷提升著自己的能力。兒童在發(fā)現(xiàn)世界，教師在不斷發(fā)現(xiàn)兒童。

在“安吉游戲”實(shí)踐中，一方面，教師通過觀察兒童表現(xiàn)出來(lái)的愛、冒險(xiǎn)、喜悅、投入和反思，來(lái)判斷兒童的游戲是否為“真游戲”、兒童的一日生活是否滲透游戲精神。另一方面，教師的工作過程也體現(xiàn)愛、冒險(xiǎn)、喜悅、投入和反思。幼兒園管理者通過觀察教師的行為來(lái)判斷幼兒園是否真正有愛的環(huán)境。也正是在這樣的過程中，教師不斷獲得專業(yè)自信和職業(yè)幸福感，并將愛從幼兒園傳遞到家庭、社區(qū)，共建保護(hù)兒童權(quán)利的教育生態(tài)。