韋永瓊，扈中平

教育評價人性化趨勢下如何關(guān)照人的內(nèi)在性——基于巴塔耶內(nèi)在體驗哲學(xué)的省思

韋永瓊1，扈中平2

（1. 江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116；2. 華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

近年來教育評價具有著明顯的人性化趨勢，不論是從教育評價內(nèi)涵的變化來看，還是從教育評價的操作重點來看，都充分體現(xiàn)了對人性的考慮。但此前的人性化教育評價仍然缺失對人的內(nèi)在性有所關(guān)照?；诜▏軐W(xué)家巴塔耶對人的內(nèi)在性的界定，它實際上指的是人的動物性，即人性之中那些骯臟、惡心、丑陋的種種面向，教育評價如何對之進行關(guān)照呢？可能的回答至少有三點：首先，要將人性之中的動物性放在它所應(yīng)有的位置上來正視。其次，人的內(nèi)在經(jīng)驗沒有標準，且體驗或經(jīng)驗本身即是權(quán)威。第三，內(nèi)在性自我評價體現(xiàn)出了“人的沉淪現(xiàn)實”與“內(nèi)在超越”之間的張力。

教育評價；人性化；內(nèi)在性；巴塔耶

當前我國的教育評價正在逐漸走向一種更為人性化取向的教育評價文化，一改過去“以考代評”“貼標簽”等“一考定終身”的考試主義占統(tǒng)治地位的教育評價傳統(tǒng)范式。新世紀以來的教育評價正在向充分而全面的評估與改進的新型評價范式邁進。在教育領(lǐng)域中人本主義的提出已經(jīng)有較長歷史，但總是顯得要么過于依賴物理主義取向的自然科學(xué)化的心理學(xué)研究方法（它必然將目光落在行為結(jié)果的評估上）；要么過度依賴于精神分析，把健康的人硬是分析出了不健康的心理潛伏狀態(tài)來（潛在的無意識狀態(tài)），至于是否人人都必然內(nèi)在的潛伏著不健康或亞健康的心理狀態(tài)，我們暫不在此討論。但目前的教育評價仍然是外在結(jié)果取向的，即當前的教育評價即使不是考試主義的但也未能充分關(guān)照到人的內(nèi)在性體驗。這十分不利于真正對學(xué)生有益的教育評價工作的開展。

鑒于此，我們考察了20世紀中期以來教育評價的人性化趨勢，發(fā)現(xiàn)此前的教育評價概念在內(nèi)涵上雖然朝著人性化趨勢發(fā)展，但它所理解的“人性”仍然是一種知識人假設(shè)的人性，而事實上人性之中并非都是知性，它有著晦暗不明的非知（non-savoir）的一面；另外，雖然此前的教育評價在操作重點的傾向上是向著人性化方向發(fā)展的，但在人性之中存在著那樣一些非知的內(nèi)在體驗如何給予人性化的評價（或至少對之有所關(guān)照）則未得到充分地重視。人性之中那些陰暗面的內(nèi)在性體驗在法國哲學(xué)家巴塔耶（Georges Bataill）這里得到了最為充分的深度思考，它不同于內(nèi)在精神或理性意識活動的揭示（如笛卡爾以來的康德、黑格爾、胡塞爾甚或海德格爾等的主體性哲學(xué)），而是對人性之中非知狀態(tài)即出離于理性之外的那樣一些面向的思考。這在此前我們教育評價理論的人性化趨勢中也是有所缺失的。①因而，我們嘗試著在巴塔耶的內(nèi)在體驗哲學(xué)的基礎(chǔ)上來給出教育評價如何對人之內(nèi)在性（即動物性）進行關(guān)照的三條原則。以期在一定程度上彌補此前的教育評價人性化趨勢中未能關(guān)照到的其他一些人性面向之不足。

一、教育評價概念及操作重點的人性化趨勢

首先，“教育評價”這一概念最初是泰勒在反對教育測量過度化的基礎(chǔ)之上提出來的專有名詞，它并非是“測量”這一概念在方法上的擴大。當時，桑代克學(xué)派有句名言：“凡存在的東西必有數(shù)量；凡有數(shù)量都可測量?！盵1]自那之后，這句話如同一個幽靈般一直盤旋在教育評價的上空，至今無法消逝。桑代克（E.L.Thorndike）曾編制了一系列測量量表，如《書法量表》《拼字量表》《作文量表》等，使得教育測量走上了科學(xué)化的道路，因此，人們將其稱為“教育測量之父”。那時的評價強綱領(lǐng)是“人們永遠也無法擺脫測量對評價的控制”，但事實上，另一方面，人們又看到，僅僅使用測量的方法來進行評價卻又是片面的、不完全的，甚至偏離了測量主義所尊奉的科學(xué)客觀性。有學(xué)者指出：泰勒的所謂“教育評價（evaluation）”與“測量(measurement)”和“考試(examination)”不同，它不是為了給學(xué)生排序和分組，而是為了驗證和改善教育課程及包含于其中的假說，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有效的信息和資料，還需要開發(fā)和研制從多角度、多層次把握學(xué)生的學(xué)習(xí)行為的評價方法和技術(shù)（提問法、訪談法等）。量的標準是進行個性分析的一種方法，但不是唯一的方法。[2]但“‘教育評價’這一概念，至今還沒有統(tǒng)一的公認的科學(xué)定義?！盵3]

繼早期的測量化傾向之后，20世紀30年代到50年代，教育評價迎來了“第二代評價時期”。教育評價本質(zhì)上被認為是“描述”，即描述教育結(jié)果與教育目標的一致程度，真正的教育評價就誕生于此時。這一階段的教育評價是隨著“八年研究”（一場規(guī)模大、歷時長的“課改”實驗）而興起的；這表明教育評價與課程改革的實驗并肩前行，每一次新的課程改革總會導(dǎo)致新的教育評價方法出現(xiàn)。泰勒的教育評價基本思想可概括為教育就是使人的行為方式發(fā)生變化和改進的過程。泰勒認為，“教育評價”是個變化著的概念，因為社會在變化，教育在發(fā)展，評價沒有一個永恒的概念和模式。這對于后來的教育評價的研究是一個巨大的啟示。教育評價的歷史發(fā)展用一句話可概括為：教育評價思想源于中國古代教育的考試，孕育于西方教育測量的批判，形成于“八年研究”的改革實踐。②詳見表1。

以上“教育評價”概念及各階段評價特征的演變，其實表明的是教育評價觀念的演變。如果說，從第二代教育評價開始，泰勒關(guān)注的是教育目標的實現(xiàn)與否，那么，第三代教育評價的代表人物克龍巴赫等人則關(guān)注的是評價與教育過程的密切關(guān)系、評價的改進作用，而畢比等人更為強調(diào)評價的系統(tǒng)過程和評價作為一種具有價值取向的行動。由這一教育評價的幾個不同發(fā)展階段所特別注重的方面來看，如何理解“教育評價”就成為了“如何進行測量與評價”的前提。它必須首先解決“為什么要進行測量與評價”這一教育評價目的論的問題，這同時也是教育評價價值論的關(guān)鍵問題所在。由人們對教育評價概念的理解和界定，我們可以看到：目前，人們愈來愈認識到教育評價的核心是“價值判斷”，教育評價實質(zhì)上是人們對教育的價值認識過程，是教育價值觀的具體反映。除此之外，我們還需明白：教育評價是為教育而進行的評價，最終是為了實現(xiàn)教育的發(fā)展，也就是人的發(fā)展?；蛟S，對于人類而言這才是最難的判斷。因而，教育評價看似簡單，其實復(fù)雜，而且很難做好——做到令人感到?jīng)]有遺憾。教育評價的目的在于保證教育活動正常、有序地進行，最終促進人的發(fā)展。價值判斷必須以一定的事實為依據(jù)。因而，必須采用科學(xué)有效的技術(shù)手段。但教育評價仍然要對教育活動的顯性和隱性效果都進行價值判斷才是較為整全的。

表1 西方教育評價的歷史發(fā)展分期表

其次，我國對于教育評價之豐富內(nèi)涵的理解與外延擴大的切實推進是從2001年的“新課改”開始，逐漸得以加強，在此以前人們總是在一種考試與測量、評定等級、進行篩選和選拔人才的背景下來看待教育評價。近年來，將“評價”視為“研究”的同義詞，即“評價是眾多系統(tǒng)探究形式當中的一種”已經(jīng)得到了較為普遍的認可。也就是說，目前的教育評價文化屬于“用新的文化人類學(xué)的研究范式取代舊有范式”，評價不是對預(yù)期的教育結(jié)果進行測量與描述，而是對整個方案，包括前提假設(shè)、理論基礎(chǔ)、實施效果及困難問題等進行全面深入研究的階段。[4]當然，后續(xù)還有多代的教育評價。但不管教育評價所使用的方法有多么的科學(xué)，它都始終是在一種價值判斷支配下運行的。我們認為目前較為恰當?shù)膶逃u價的界定公式應(yīng)是：教育評價=價值判斷+科學(xué)方法。凡是涉及到價值判斷的地方，必然有人性的因素居于其中；凡是有人性因素在其中起作用的地方，則必然具有內(nèi)在性。人的內(nèi)在性并不都是光鮮亮麗的，它有著動物性的一面，亟需我們的教育評價給予嚴肅地正面關(guān)照。當前教育評價理論正經(jīng)歷著范式的變革，評價文化也正在悄然從考試、測驗走向描述、鑒賞。較之于工業(yè)化時代，當前信息化時代的教育評價應(yīng)該是一種趨向更加人性化的注重學(xué)生內(nèi)在體驗的評價模式，它無疑是將目標最終落腳于人的充分而自由的發(fā)展上。從而改變以往“以分數(shù)為主的評價”為“以繼續(xù)進步為主”等。[5]

由于工業(yè)化時代與信息化時代對工作的理解和要求上存在巨大差別，教師的教與學(xué)生的學(xué)在本質(zhì)上也應(yīng)有相當程度的改變，教育評價也必然相應(yīng)有所改變。

二、教育評價人性化趨勢下如何關(guān)照人的內(nèi)在性

筆者看到雖然近一、二十年來，教育評價從觀念到操作傾向的重點來看，都表現(xiàn)出了一種人性化的趨勢，但以往的教育與教育評價都太過將重心放在了“教育的高貴性與神性”[6]等正能量的方面，然而，這種“正面人”的教育假設(shè)卻是與現(xiàn)實生活中活生生的人相去甚遠、并不完全相符合的。鐘啟泉指出，事實上教育評價也歷經(jīng)了“反人性化教育”“偽人性化教育”與“真人性化教育”的三種樣態(tài)。[7]但在鐘先生的文中我們看到，目前的教育評價人性化走向仍然是只考慮到了作為知識人而存在的教師與學(xué)生的這一面向。另外，也有學(xué)者通過實證研究觀察到中小學(xué)中的課堂教學(xué)評價存在著“定量診斷上的悖論”，指出它與價值選擇相關(guān)。[8]

但總的看來，“非知狀態(tài)”的人的面向則還是未被充分關(guān)注到。因而，通過從巴塔耶這里對人的內(nèi)在性即動物性的深研索思，或能啟示我們更進一步思考，何謂真正的人的教育？以及，真正好的教育評價應(yīng)當如何關(guān)照人的內(nèi)在性？這是一些教育評價必須要對之進行嚴峻思考的主題。21世紀中期，青少年將擁有的不僅僅是人工智能等科學(xué)技術(shù)發(fā)達所帶來的生活與學(xué)習(xí)的便捷。事實上，人類科技文明的發(fā)達始終未能解決的是人的動物性世界與圣性世界中所存在的黑暗性與神秘性。區(qū)別于從社會心理層面對人之內(nèi)在性的探究，③我們的思考主要是從個體的內(nèi)在體驗或經(jīng)驗入手。

但不論是個人的抑或社會的，內(nèi)在經(jīng)驗總是包含價值、幸福、情感、愛與性等幾個方面。按照巴塔耶在《內(nèi)在經(jīng)驗》中對內(nèi)在性的界定，它是除了邏輯理性思考與分析之外的獸性與神性方面的一些主體性體驗或感受。而世俗性在巴氏眼里看來就等于理性。人的內(nèi)在體驗則是非理性的，也即非世俗的。它或者是低于世俗社會倫理道德規(guī)范，或是高出于世俗功利主義的權(quán)衡標準而具有神性取向的超越性。在巴氏這里的內(nèi)在性更為關(guān)注的是低于世俗社會倫常道德標準與規(guī)范的那動物性的骯臟、丑惡、獸性的一面。接下來，我們將在巴氏的內(nèi)在性哲學(xué)基礎(chǔ)上，從三個方面對教育評價如何關(guān)照人的內(nèi)在性作些嘗試性地析解。

（一）直面人類本性中的“陰暗面”，尋獲人的動物性如何具有超越意義

首先，人類對待其自身所具有的動物性的種種面向表明，人——這樣一種動物如何不同于其他動物。而這種體現(xiàn)在對待自身動物性上的意識強弱差異，是人之為人、動物之為動物的最本質(zhì)差異所在。但以往人們似乎總認為在教育領(lǐng)域這個只事正面價值的領(lǐng)域，人的黑暗內(nèi)心是不宜放到臺面上來談?wù)摰摹?/p>

然而，事實上科學(xué)的基本精神是直面問題本身方能循得真理之跡。而巴塔耶之所以對人之動物性進行嚴肅地思考，乃在于他敏銳地洞悉到了人之動物性仍然是與其他動物的動物性有著根本的差別。人與動物雖共同具有著種種生物學(xué)意義上的特征，但動物卻不占有他們自身的動物性而是被動物性本身所占有。例如，在對待死亡的態(tài)度上（是否先行到何謂“死亡”）、面對同類的尸體時是否具有意識和具有何種意識、如何處理同類的尸體等方面，表明動物不能支配其動物性，它們的一切行為都來自本能。而人類的歷史則表明，每一次跨越式的發(fā)展都是對自身動物性的占有。

巴氏提到：“對死亡漠視，證明了動物尚未產(chǎn)生精神。墓葬表明，人開始認真對待死亡和尸體。這就和動物區(qū)別開來：只有人類才開始隱隱約約地意識到死亡，意識到自身的有限性。”[9]8-10巴塔耶獨具慧眼地看到了人類墓葬的超越意義何在。他提醒我們注意到，在原始人時期，人類就有了將同類的尸體進行掩埋和隱瞞起來的行為。顯然，人有對人自身同類尸體的恐懼和禁忌意識，這不僅僅是尸體的腐敗和惡臭引發(fā)了人的厭惡，其他動物也會面對其同類尸體的這種狀況，但它們卻對之無動于衷。而只有人類，他們因為占有自身的動物性，一種高于動物性之上的精神理性在支配著人。

憑借這種精神本性，人類懂得了使用“工具（最早是石器）進行整飭，用語言來再現(xiàn)，用理性來權(quán)衡，用意識來認知?！盵9]10在這里，獸性和人性得到了最為清晰地區(qū)分。屬于人的這個理性世界為謀劃的觀點所主導(dǎo)，具體地說，在這個世界上，人們的各種實踐，都有一個謀劃的思慮、一個可預(yù)計的期待、一個能預(yù)測結(jié)局的目的，一個可以測度的有用性結(jié)果。

其次，掩蔽人所具有的難以啟齒的面向，表明人占有了其自身的動物性而不是相反受之支配。巴塔耶和其他現(xiàn)代社會的診斷家們不一樣的地方是他用大量的人類學(xué)實證資料來揭示人之動物性到底有何獨特意義所在。由此，他關(guān)注到了人的內(nèi)在對立，即人性和獸性的對立。“人擺脫了他的自然屬性，從自然中脫穎而出，這是人的第一次否定，這次否定確立了人性，確立了一個世俗世界?！盵9]12一個由功利主義主宰的世俗世界、一個物質(zhì)主義的世界。但人還有第二次否定，就是對自身世俗世界的否定，從而達到一種超越于世俗功利性追求的層面。在這個高于世俗社會的超理性領(lǐng)域，是“宗教、藝術(shù)、性粉墨登場”[9]12。理性（世俗）世界是一個知識世界，它總是企圖給一切未知領(lǐng)域找到一個確定的答案或準確無誤的釋解，但這樣一些確定性的答案拒斥“非知”狀態(tài)的存在，而這樣一些“非知“狀態(tài)或體驗確實也只能在混亂的內(nèi)心體驗中得到體驗。在那里，“混亂的內(nèi)心體驗不再為謀劃所主宰”，可見，“每個人身上都隱藏著極為陰暗的東西。主體的世界是黑夜?！盵9]12-13例如，我們每一個個體的身上都會在一定程度上感受到“承受苦難的無能”，因而在不知不覺中我們淪為了常人、平凡的人，繼而變得平庸不堪。原本可能性的極限卻墮落成了無能的極限。

事實上，諸如以上所提到的這樣一些非理性體驗其實是不可評價的。當我們進行教育評價時，其中必然存在著一種“我不存在”的狀態(tài)，它可以說是一種不斷更新的樂趣。因而，“每個人對自己的恨”（有時表現(xiàn)為對自身各方面所有與所無的自卑，有時是對自身生命的否定等等）表明功利理性在本質(zhì)上是膚淺的，它必然追求一個外在性的結(jié)果。加之，這種外在性的結(jié)果體現(xiàn)在我們的世界觀上，認為“一切未知皆可窮盡”的確定性的觀念。在這樣的偽確定性認識論之下，人的內(nèi)在性是不值一提的。這也是導(dǎo)致在我們的教育評價中，此前幾乎是以忽略不計的有意無意的方式下邁過了對人的內(nèi)在性的關(guān)照。“但欲望、詩歌、笑聲不斷地促使生命滑入相反的方向，從已知走向未知。生存，最終發(fā)現(xiàn)了知性的盲點?！盵10]

根據(jù)巴塔耶對人之內(nèi)在性即動物性的揭示，我們還應(yīng)注意到，人的這種內(nèi)在性仍然是人性的，即人如何判斷他自己是人。那就是說，能否占有自身的動物性而不是相反的受其支配，這是人之所以為人的根本方面所在。如果說教育評價的目的始終是為了學(xué)生的發(fā)展、人的發(fā)展，那么，它就應(yīng)該考慮到如何才能夠讓學(xué)生逐漸地意識到人之動物性如何不同于其他動物的動物性。我們認為這樣一種對自身動物性的自覺意識的教育是教育活動的應(yīng)有之義，教育評價在教育活動的開端處就應(yīng)首先確定其所要達到的評價目的是什么，從而才能設(shè)計出為達此目的的具體評價措施來。教育評價對內(nèi)在性的觀照，應(yīng)讓師生占有其動物性而非受其左右。

（二）內(nèi)在經(jīng)驗沒有標準，且體驗或經(jīng)驗本身即是權(quán)威

首先，內(nèi)在性在人的內(nèi)部會表現(xiàn)為迷狂狀態(tài)、極苦體驗、色情體驗與神圣超越等這樣一些方面。人的內(nèi)在性是在一種沒有標準的狀態(tài)下找到自己的標準，唯有如此人才會真正成人。巴塔耶指出：“只有當他達到這樣的境界，在狄奧尼索斯的迷狂中讓上下合一，消除整體與虛無之間的距離，他才成為一個不可思議的人。”[11]然而，人的種種動物性是如何仍然與其神圣性相連接的呢？這是巴塔耶的內(nèi)在體驗哲學(xué)所致力于探究的面向。他提到：“內(nèi)在經(jīng)驗總是有著除自身之外的其他目的，在那里我們放置了價值和權(quán)威。”[12]32

比如伊斯蘭教的真主、基督教的上帝、佛教中否定式的受苦、對苦痛的消滅，寄望于來生等等。在對人類生存的當代哲學(xué)思考中，必然會有海德格爾給出的方案和解釋。巴塔耶指出海氏認為如果人們能夠看清此在的本質(zhì)，就有“對苦痛的消滅”，也可能是“將痛苦服從于認知”，因為存在者的本然狀態(tài)之前是存在，它存在于人類共同體與知識共同體之前。但海德格爾未能區(qū)分內(nèi)在經(jīng)驗是由外在生存環(huán)境所建構(gòu)出來的，或還是因為受到了超越之神的“指引”而在內(nèi)在有所體驗。

巴氏亮出海德格爾的內(nèi)在性方案是要表明他自己的方案恰恰是不受共同體制裁的，即骯臟、惡心、上不了臺面、不能在公開場合言說的私房事情等等，這樣一些事情，即使是屬于人的動物性方面所難以擺脫的狀況，但它們既然是附著于人身上的，就必然是與其他動物具有不一樣的目的論意義。在巴塔耶看來，正是因為人在處理這些事情的方式上異于其他動物，但是人類都將其用某種方式隱蔽了起來，人的羞感是建立在人這樣一種具有神性意識的動物身上才特別具備的，而其他的動物皆不具備。在教育領(lǐng)域，以往的研究都只關(guān)注到高尚、清新、純潔的人，認為只有人的這些面向才是超越的，而那些陰暗面并不值得拿到臺面上來認真對待、甚至以為談?wù)撍鼈兌际强蓯u的。

事實上，這樣一些人的“丑陋面”“陰暗面”“黑暗面”“見不得光的一些事情”天生固屬于人本身，那它們對于人而言就是如同高妙圣潔的一面于人本身一樣，具有終極的超越意義。以往我們的學(xué)校教育在制定教育目標與教育評價的維度上，從來都是以正面價值觀來展開的。但我們認為，此前只有正面關(guān)照的教育設(shè)想與實施不是整全的教育，它是片面的，只談好而自動忽略壞的學(xué)校教育也只是不真實的虛假教育而已。巴塔耶的內(nèi)在性哲學(xué)提醒我們，不是只有善好的教育才是真正好的教育，恰恰相反，真正好的教育是讓學(xué)生充分而全面地認識到問題的各個方面的利弊，讓他們自己學(xué)會思考，懂得用自己的理性（不是世俗化的計算理性或功利理性，而是指向終極目的之超越意義的神性-理性）去認識世界，用自己的內(nèi)在體驗去體驗世界，從而探究出自己探究出來的真理。

也許，我們今天的教育評價不是要讓師生按照量化標準去達標或超標，而是促成他們有勇氣面對自己內(nèi)在惡的一面，認真對待之、反思之，并由此去面對和反思外在世界惡的一面，以使自己既能夠坦誠地面對自己內(nèi)在之惡亦能夠有力量抵御外在的惡，并能夠從自身做起不去構(gòu)成外在惡的一份力量。

其次，體驗或經(jīng)驗本身即是權(quán)威。體驗或經(jīng)驗作為人的最內(nèi)在的東西，它終結(jié)了外在的一切教條主義。智力發(fā)展導(dǎo)致生活的干枯，反過來生活又使智力變得褊狹。只有表明“內(nèi)在經(jīng)驗本身即權(quán)威”的這個原則，我們才能從無能中走出來。巴塔耶強調(diào)應(yīng)該抓住人的內(nèi)在體驗的內(nèi)在的意義，它們不能被邏輯地論證。也就是說，“一個人必須從內(nèi)部把握意義”，它們無法從邏輯上得到證明?！白陨怼薄安皇且粋€孤立于這個世界的主體，而是一個交流的、主體與客體相融合的場所?！盵12]35因而，人的內(nèi)在性并非是純粹的內(nèi)在性。它一定是自我與外界相互構(gòu)建起來的內(nèi)在體驗。它是方法與原則，也即人類共同體的原則。每一個共同體都共享著同樣的方法論與意識形態(tài)和價值觀?！皳Q言之，只有把一般的生存戲劇化了，一個人才能獲得迷狂或出神的狀態(tài)?！盵12]18因而，價值感使得某種戲劇上演。即“戲劇化必須具備一個無可爭辯的價值條件，沒有它戲劇就不存在，存在的只有冷漠?！盵12]18但同時，我們每個人又切身性地感受到“我們隔絕而沉淪地生活著。然而焦慮中的一種決裂使我們差點兒落淚：我們因此而迷失，忘卻了自身，并與一個不可捉摸的彼岸溝通?！盵12]37-38，這里的內(nèi)在經(jīng)驗與以往的哲學(xué)的不同主要在于，在經(jīng)驗中，“陳述（énoncé）”無足輕重，而在以往的哲學(xué)中陳述則是一種手段，甚至是一種障礙；“但重要的不再是關(guān)于風(fēng)的陳述，而是風(fēng)本身”。[12]41-42由此我們看到人的內(nèi)在體驗其實是一種通往極端的體驗，它有時會表現(xiàn)出一種對世俗邊界或正常情況的突破，而似乎顯得格格不入甚或偏離常軌。但正是在這種最內(nèi)在的每個人自己的極端體驗中，他或她便同時亦抵達了某種真理的狀態(tài)。而我們的教育評價何時能夠促動學(xué)生去進入或接近過這樣的真理狀態(tài)呢？顯然，如果不承認每個學(xué)生最內(nèi)在的那不同于別人的極端體驗的存在，那么學(xué)生們就永遠都體驗不到真理尋求的最內(nèi)在的那一刻之巔峰狀態(tài)。

為什么說內(nèi)在經(jīng)驗沒有標準且它還能是權(quán)威呢？如果我們相信“人是人”這個命題，即人雖是動物的一種，但人這樣一種動物掌握著其自身動物性，他們不會被自身的動物欲望（低級欲望）④所統(tǒng)治著，再糟糕的人在其最內(nèi)在的深層意識中必然知道人不同于動物。這種不同，除了理性哲學(xué)所揭示出來的人類在生產(chǎn)創(chuàng)造性上所取得的科學(xué)成就以外，更體現(xiàn)在人是如何對他們自身的動物性取得了主動權(quán)而其他動物卻被它們的動物性所占有上。

此前，在教育領(lǐng)域中，人們并未注意到人的動物性于人而言是具有教育性的。也就是說，我們需要從教育評價的設(shè)計上來思考，如何讓學(xué)生正確地認識到人身上的生物特性（也即動物性），即人主動掌握著其自身的吃喝拉撒睡交媾等這樣一些其他動物也具備的動物狀態(tài)，而不是相反受其支配，這方面的教育與教育評價考量極為缺失，同時亦表明它極為重要。如能在這方面有所覺醒，那么就有望設(shè)計出某種觀照到人性多維面向的教育評價方案來。

（三）內(nèi)在性自我評價體現(xiàn)出了“人的沉淪現(xiàn)實”與“內(nèi)在超越”之間的張力

人的現(xiàn)實總是表象為“沉淪的人類”，但卻始終是指向內(nèi)在超越性的。事實上，巴塔耶也如同海德格爾那樣注意到了世俗生活中人的此在的一種“沉淪狀態(tài)”，海氏將之歸因于現(xiàn)代社會以來自然科學(xué)（工具理性）作為人類社會的評判根基，從而才導(dǎo)致了這種狀態(tài)；而巴氏并不完全同意海氏的歸因。相反，巴氏認為人只有生活在科學(xué)的共同體中才能有最切己的內(nèi)在體驗的產(chǎn)生。如果缺乏了人類社會的共同生活，一種被稱為人之內(nèi)在性的東西是根本無法想象的。但是，僅僅只生活在人群——或共通體之中亦是不夠的。世俗社會本身并不是人類的終極目的所在。日常的社會生活總是一種正常的生活狀態(tài)，但是如果沒有一種超越性的引領(lǐng)，人是會感到無聊的。因為“只有啟示能讓人們成為一切，而不是理性”。[12]135

我們每一個智力正常的人，有時候欲望會大到令自己感到吃驚——想成為一切；但有時候卻又什么也不想成為——墮入一種百無聊奈的狀態(tài)。這樣的情緒在團體生活或群體中是具有傳染性的，而我們的學(xué)校教育評價，如果是針對班級群體的，則應(yīng)該營造一種致力于超越的氛圍，而不是在實施了教育評價之后，反而令學(xué)生們感受到的是一種確定性的到來，這樣一種確定性是一種“已經(jīng)到了盡頭”的感覺。當學(xué)生們體驗到這樣的時刻多了之時，他們便不再能夠在一種超越性的引領(lǐng)之下去進行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)了。因而，這也是巴塔耶的內(nèi)在體驗哲學(xué)帶給我們的教育評價深入思考之處。即日常生活的沉淪狀態(tài)如何還是具有超越性的。

事實上，在某種程度上，它可以通過教育評價而得到引領(lǐng)。確定性的知識評價帶給人的只能是一種虛無感的獲得。唯有保持一種非知狀態(tài)的不可抵達（未完滿性）才能使人有不斷去超越的動力感而不致墜入虛無的深淵。

內(nèi)在性評價——省思，是“我把自己定義為一種價值，但拒絕把它和深層存在相混淆”。[12]135一個人會在什么時候最能夠感受到自我？“在淚水中，在焦慮中，我能夠抓住自我，然而只有在死亡將近時，我才能毫無遺漏地知道死亡關(guān)系到什么”[12]136。

自我能夠建立它自己的王國。例如，“在受苦中，理性確實暴露了它的弱點，理性不能作為主宰；痛苦所達到的強烈程度顯示了理性的無力”，這其實是一種人意識到他自身在不斷走向死亡的狀態(tài)（肉身總是有限的，它會壞死），但人的精神意識（即“自我”）卻能意識到它的無限性。自我，意識到它必然隨著它的肉身而消逝時，這種“正在死去的自我”會陷入一種這樣的狀態(tài)：“比一只狗更加不在乎理性，心甘情愿地把自己封閉在恐懼中”[12]139，而人就是活在這樣一個悲劇的世界中。

教育評價都是在對已經(jīng)做完了的或告一段落的事情做出評價，而內(nèi)在體驗卻又如何評價呢？毫無疑問，它伴隨著人一生的發(fā)展，不是發(fā)展心理學(xué)，而是“教育人學(xué)”也即“教育發(fā)展學(xué)”。當前“佛系”之風(fēng)在社會上的年輕人中頗為流行，這體現(xiàn)出的是人的自我內(nèi)?。▊€體性的內(nèi)在評價）在我們這個時代的凸顯。

一般說來，在人的一生中，35-45歲之間是人的第二次生命得以誕生的時機。巴塔耶曾舉到一個例子——喪失了所有家人的女人如何皈依——來說明人如何是一個點，人——這樣一個移動的點，就體現(xiàn)于其自身的思想運動之中。由此可見，一切的外在性教育評價其本身總是離不開內(nèi)在性自我評價。

三、結(jié)語

總括而言，人性包括了動物性、理性和神圣性三者。本文特別著力分析了人性化的教育評價需要給予人性之中的非神圣性方面一定的觀照，就具體的人性之中的動物性方面用與之相適應(yīng)的觀念視點來看待。教育活動本身是追求確定性與清晰性的，但是在人的內(nèi)在狀態(tài)中，總有些不確定性、混沌的狀態(tài)，而這樣一些東西卻未曾被以往的教育研究所關(guān)注到。我們將注意力聚焦于此，對之進行了一些有限的觀審，這在某種程度上是一種對人的內(nèi)在自我評價的思考。

教育評價的內(nèi)在性關(guān)照首先是評價者從觀念上具有對人之內(nèi)在性各方面形成一定的意識，并從而在實施科學(xué)評價時一定程度上考慮到人之種種內(nèi)在性給他們外在展示出來的言行結(jié)果的影響。也就是說，教育評價的人性化趨勢下對人之內(nèi)在性的關(guān)照，是對已有的人性化教育評價模式的豐富與充實。僅就CIPP模式而言，斯塔弗爾比姆特別強調(diào)在對目標評價的設(shè)定之前應(yīng)該詳細考察其所處的情境，從而確定適應(yīng)情境的教學(xué)目標。

但是，在對情境的前測階段，CIPP模式仍然未能充分關(guān)注到人之內(nèi)在性的情境究竟包含哪些方面。本文就這方面給予了較為詳細的探究。即，人的內(nèi)在感受是如何被評價的？這種內(nèi)在感受首先來自于人的動物性，而此前的教育領(lǐng)域卻采取了忽視或視而不見的態(tài)度將之“遮蔽”過去。

我們認為21世紀中后期的教育與教育評價如果不適當關(guān)注到人身上所具有的動物性，不在自評與他評的教育評價中關(guān)照到這樣一些并不光鮮的動物性，不覺醒到人之動物性如何不同于動物的動物性以及人對自身動物性的種種體驗所能達到的超越意義的話，那么目前這種仍然僅僅只還在知識人假設(shè)的層面上打轉(zhuǎn)的教育及其與之相配套的教育評價是不可能將學(xué)生真正具有爆發(fā)力的創(chuàng)造性品質(zhì)培養(yǎng)出來的。

①巴塔耶在現(xiàn)代主體性哲學(xué)上的地位能夠與海德格爾齊名（哈貝馬斯在《現(xiàn)代性的哲學(xué)話語》中明確指出），他的主體性哲學(xué)具有不可替代性，近年來在哲學(xué)界已備受關(guān)注。另外，為什么巴塔耶對于人之內(nèi)在性的哲學(xué)思考能夠用來分析“教育評價如何能夠評價人的內(nèi)在性”這一問題，可參閱拙文：教育評價能否關(guān)照人的內(nèi)在性？----巴塔耶內(nèi)在體驗哲學(xué)的視角[J]，山西大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2019（03）:100-106.

②本表根據(jù)涂艷國主編的《教育評價》相關(guān)部分的內(nèi)容編制而成（參閱：涂艷國.教育評價[M]. 北京：高等教育出版社, 2007.23-43）。

③詳見周曉虹主編《中國人的內(nèi)在經(jīng)驗：全球化、社會轉(zhuǎn)型與社會心態(tài)的進步》一書的英文版（XIAOHONG ZHOU. Inner Experience of the Chinese People：Globalization, Social Transformation, and the Evolution of Social Mentality[M]，Springer Nature Singapore Pte Ltd. and Social Sciences Academic Press，2017.）。

④這里所謂的“低級欲望”并不帶有任何貶義，只是人的動物性的種種生理欲望在人這里很有可能淪落為某種“低級欲望”，這正好也恰恰說明，人之為人乃在于他能主動掌控自身的動物性需求，而不似其他動物那樣受隸屬于它自身的動物本能所支配。

［1］ 顧明遠. 中國教育大系 21世紀初中國教育[M]. 武漢: 湖北教育出版社, 2015: 875.

［2］ 田中耕治. 教育評價[M]. 高峽, 等譯. 北京: 北京師范大學(xué)出版社, 2011: 29.

［3］ 涂艷國. 教育評價[M]. 北京: 高等教育出版社, 2007: 4.

［4］ 鐘啟泉, 李雁冰. 課程設(shè)計基礎(chǔ)[M]. 濟南: 山東教育出版社, 2000: 496.

［5］ 操太圣, 盧乃桂. 伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)-——教師專業(yè)發(fā)展新視角[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2007: 3.

［6］ 高偉. 論教育的高貴性和神性[J]. 山東師范大學(xué)學(xué)報: 人文社會科學(xué)版, 2008(3): 122-126.

［7］ 鐘啟泉. 走向人性化的課程評價[J]. 全球教育展望, 2014(1): 8-14, 20.

［8］ 魏宏聚, 張燕燕. 中小學(xué)課堂教學(xué)定量診斷的悖論與價值選擇[J]. 寧波大學(xué)學(xué)報: 教育科學(xué)版, 2020(4): 35-42.

［9］ 喬治·巴塔耶. 色情、耗費與普遍經(jīng)濟[M]//汪民安, 編譯, 喬治·巴塔耶文選. 長春: 吉林人民出版社, 2003.

［10］喬治·巴塔耶. 內(nèi)在體驗[M]. 尉光吉, 譯. 桂林: 廣西師范大學(xué)出版社, 2016. 149.

［11］哈貝馬斯. 現(xiàn)代性的哲學(xué)話語[M]. 曹衛(wèi)東, 譯. 南京: 譯林出版社, 2008: 221.

［12］喬治·巴塔耶. 內(nèi)在經(jīng)驗[M]. 程小牧, 譯. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店, 2016.

Human-centered Educational Evaluation Based on Bataille's Philosophy of Inner Experience

WEI Yong-qiong1, HU Zhong-ping2

( 1. College of Education Science, Jiangsu Normal University, Xuzhou 221116, China; 2. School of Educational Science, South China Normal University, Guangzhou 510631, China )

Recent years has witnessed the increasingly humanized educational evaluation both from the change of connotation and the operation focus of appraisal and assessment in the consideration of human nature. But attention is further needed in the human-centered education evaluation to consider a person's intrinsic nature. This article reviewed the French philosopher Bataille's ideas of the inner experience that focused on the issues concerning the animality of human beings, like the disgusting and ugly aspects of human nature. It thus explored three possible answers: recognizing the animality of human nature, taking embodiment or experience itself as authority without standard for inner experience, and reflecting the reality of fallen man and the inner transcendence, tensions in the self-evaluation of inner experience.

educational evaluation; humanization; inner experience; Bataille

G642

A

1008-0627（2021）03-0050-09

江蘇高?！扒嗨{工程”資助項目（蘇教師〔2019〕3號）

韋永瓊（1976-），女，貴州貴陽人，副教授/博士，研究方向：教育哲學(xué)與教育基本理論。E-mail: fangfang960627@163.com

（責(zé)任編輯 周 密）