吳海波

摘要：理性主義設計思想是現代設計的核心理念，萌芽于德意志制造同盟，發(fā)展于包豪斯設計學校，成熟于烏爾姆設計學院。文章主要通過對20世紀20年代德國包豪斯教育體系和60年代烏爾姆教育體系的重新解讀，探討新時期中國經濟結構轉型升級背景下高校設計教育改革的總體思路和方法。

關鍵詞：包豪斯 德國 理性主義 設計教育 改革

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1003-0069（2021）05-0112-04

引言

中國有著非常悠久的造物歷史，自先秦以來不僅留下了大量功能實用的器物和建筑，還傳世了諸如《考工記》《天工開物》《營造法式》等不朽的設計著作。中國古代設計雖然蘊含了非常多的現代科學精神，如建筑家具中的榫卯結構、漢代宮燈中的虹吸原理、唐代香囊中的陀螺儀技術等，但是現代主義設計運動最終沒有發(fā)生在近代中國，正如“李約瑟難題”一樣發(fā)人深省。西方現代主義設計在中國的傳播肇始于19世紀下半葉晚清政府開埠通商，鴉片戰(zhàn)爭之后隨著中國沿海港口城市的相繼開放，歐洲列強各國商品開始充斥中國消費市場，在當時達官貴人的府邸或是上海街頭的理發(fā)店都可以看到奧地利家具設計師邁克爾.托耐特經典的14號蒸汽曲木椅。到了20世紀初期，荷蘭建筑師馬特.斯坦著名的S33懸臂鋼管椅也開始出現在中國上層社會的家庭（圖1、2）。

一、西方現代設計教育體系溯源

包豪斯成立于1919年，不僅是世界上第一所現代設計學校，還是一場現代設計運動，更是一種現代設計風格，它從20世紀30年代開始進入中國知識階層，主要傳達形式為文字譯介和教育實踐。中國現代設計教育先驅龐薰榘、鄭可、黃作燊、雷圭元、李有行、祝大年和沈福文等都同包豪斯有過不同程度的接觸，對包豪斯在中國的推廣起到了先行者的作用。前輩們在教育實踐中探索了產教融合的教學方式，限于當時中國工業(yè)基礎薄弱的現實，他們對現代設計的理論認知和教學實踐僅停留在圖案和裝飾的層面。包豪斯在中國的全面推廣是在新中國成立后的改革開放時期，特別是90年代后期在學科名稱上首次使用“藝術設計”替代“工藝美術”，并在課程體系上普遍實行包豪斯以“三大構成”為核心的“基礎課”教學，從而在根本上改變了過去以裝飾圖案為基礎的工藝美術教育體系（圖3）。

烏爾姆誕生于20世紀50年代，是包豪斯教育理念的延續(xù)和發(fā)展。作為聯邦德國的工業(yè)設計訓練基地，烏爾姆模式為戰(zhàn)后西得經濟騰飛做出了不可抹滅的貢獻。包豪斯的貢獻在于實現了藝術與技術的統一，而烏爾姆卻徹底地摒棄了藝術轉而將設計引向科學，特別是它的科學方法和對實際操作的重視，是當今德國設計和制造業(yè)強大的關鍵因素。烏爾姆的教育理念同時也讓設計師的身份也發(fā)生了重大轉變，設計師不再從屬于藝術家而變成一個即獨立又跨界的特殊職業(yè)，藝術也不再是設計師考慮的唯一因素。中國現代設計教育源于傳統工藝美術，在專業(yè)學科上隸屬于藝術學門類，因此從產生之初就被打上了藝術人文的烙印。烏爾姆在中國的傳播雖然不像包豪斯那樣悠久和廣泛，但是其科學精神、理性思想、功能主義和技術美學正是當下中國設計教育所缺乏的（圖4）。

二、中國高校設計教育改革初探

當下中國經濟正處于產業(yè)結構轉型升級的關鍵時期，依靠設計創(chuàng)新打造產業(yè)核心競爭力已經成為廣泛的社會共識。目前國內高校的設計教育普遍存在三種共性問題：受人文藝術學科長期影響，專業(yè)課程體系缺乏科學理性精神;受傳統工藝美術長期束縛，人才培養(yǎng)缺乏現代技術和現代企業(yè)的參與;受實訓場地和設備的制約，學生缺乏足夠的實操訓練。由于上述三種問題的存在，使得設計教育呈現藝術化、裝飾化和概念化的傾向，導致與行業(yè)企業(yè)需求嚴重脫節(jié)，而解決上述問題的有效辦法就是倡導科學和理性精神。設計不僅是藝術與美學的問題，還是生產與市場的問題，是一項跨學科、跨專業(yè)、跨行業(yè)的系統工程。設計師在本質上是一種職業(yè)類型，不論是?？粕?、本科生還是研究生都要鉆研材料科學、熟悉生產工藝、了解消費心理，只有提高自身的綜合能力才能夠勝任不同領域的設計工作。

1.重新認識設計與藝術、設計與科學的關系問題

對于藝術與設計的關系問題，清華大學美術學院蔡軍教授曾有過較早的論述，他認為“設計是走向21世紀的創(chuàng)造業(yè)。學界普遍觀點認為設計是藝術的分支，過去稱為“商業(yè)美術”和“工藝美術”，后來叫作“藝術設計”;此外還有一種比較理性的觀點認為設計介于于藝術與科學之間，該說法雖然延續(xù)了包豪斯有關藝術和技術統一的觀點，但是這種模棱兩可的表述“一方面不為藝術的代表者所承認，另一方面也不被實用科學者所接受，甚至被他們所拒絕”。筆者認為，設計即非藝術的分支也非科學的附庸，更不是藝術與科學簡單的結合，而應該從藝術學中獨立出來成為第14種學科門類，只有這樣我們才能夠認識設計實踐和設計教育在人類社會發(fā)展中的意義。中國工業(yè)設計奠基人之一柳冠中教授曾講過“設計是人類未來不被毀滅的第三種智慧”，他認為科學和藝術是人類第一、第二種智慧，設計是人類第三種智慧。藝術反映的是人類情感，但藝術并不考慮情感的善惡之分;科學揭示的是客觀規(guī)律，但科學也不考慮規(guī)律的利弊之別。求真、向善和尚美是設計的本質特征，它關注的是如何通過其他學科的共同努力，在實踐中不斷改善人類的生存空間，從而創(chuàng)造更加美好的生活方式。因此要以理性的精神對待設計與藝術、科學的關系問題，吸收藝術和科學中的積極因素為設計所用。

2.建立以社會需求為基礎的教學標準和課程標準

設計教育的發(fā)展須與社會需求為基礎，教學標準和課程標準的制定上要對接關聯產業(yè)群，邀請同行專家、企業(yè)代表和畢業(yè)校友共同編制人才培養(yǎng)方案。設計類專業(yè)雖然有著不同的領域，但在課程體系上有很多共性的地方，可分為專業(yè)理論通識課、專業(yè)造型基礎課、專業(yè)核心主干課、專業(yè)實踐操作課、專業(yè)能力拓展課和其他公共文化課。專業(yè)通識理論課程可以開設設計概論、設計美學、市場營銷和人機工學，培養(yǎng)學生的理論素養(yǎng)、審美修養(yǎng)、商業(yè)意識和科學精神;專業(yè)造型基礎課程可以根據不同的專業(yè)需求安排相應的科目，培養(yǎng)學生的嚴謹的基礎造型能力;專業(yè)核心主干課程主要依托教學名師工作室，同時參考行業(yè)企業(yè)的工作標準設置，培養(yǎng)學生的專業(yè)核心知識和技能;專業(yè)實踐操作課主要依托技能大師工作室和實訓中心開展，通過操作實踐使學生掌握傳統手工藝和現代機加工的方法;專業(yè)能力拓展課主要開設相近專業(yè)的科目，培養(yǎng)學生的專業(yè)綜合能力;其他公共選文化課主要培養(yǎng)學生的政治意識、法律意識和文化素養(yǎng)。

以產品設計專業(yè)為例，結構不僅是連接外觀和功能的中間紐帶，同時還承載著工藝技術和材料科技。然而，就目前的設計教育體系而言，不少課程設置大都是服務于產品外觀，對于完整的設計來說這無疑是有缺陷的。脫離結構、工藝和材料科學的設計教育，終究將陷入不切實際的空想和概念之中。不論是產品設計、建筑設計還是傳達設計，都是一個由內而外的系統工程，在這個系統中功能是目的、結構是核心、技術是手段，外觀必須建立在上述基礎之上。因此，在課程體系和教學方法上只有遵循設計學科的內在規(guī)律和行業(yè)企業(yè)的工作標準，并以科學和理性的精神合理安排課程內容，同時做到理論與實踐、藝術與技術、文化與市場、教學與生產的全方位結合，才能適應不斷發(fā)展的社會需求（圖5、6、7）。

3.建立以科學理性精神為導向的造型基礎課平臺

包豪斯以現代繪畫和雕塑藝術為基礎開創(chuàng)了基礎課，特別是運用科學的方式研究色彩和形式法則，客觀上推動了現代設計教育的發(fā)展。單純追求現代藝術中的幾何形式取代傳統的裝飾形式不僅無法實現功能目的，還容易陷入新的形式主義甚至神秘主義。創(chuàng)造基礎課和色相環(huán)的瑞士表現主義畫家約翰.伊頓非常注重學生的感性思維訓練，但他最終將基礎課帶入神秘主義的泥沼。表現主義是現代藝術流派中頗具影響力的派別，深刻影響了早期現代設計教育和實踐，但感性的藝術思維無法為現代設計提供有效的造型理念和方法。過度強調個人感覺、藝術趣味的感性化教學方式，只會與現代設計的功能主義精神漸行漸遠，甚至將設計教育引入歧途（圖8、9）。

設計不是藝術、設計師不是藝術家，培養(yǎng)目標的不同決定了教學方法的不同，不能簡單地將藝術類專業(yè)造型課程直接嫁接到設計類專業(yè)上來，必須以高度理性的思維引導基礎課的發(fā)展方向。設計類專業(yè)基礎造型訓練要有明確的實用目的，應該針對不同的專業(yè)教學需求選擇合適的授課內容和授課方式。比如，產品設計類專業(yè)可以將訓練重點放在形態(tài)、結構和材質上，多畫一些產品速寫提高形體塑造技能;環(huán)境設計類專業(yè)可以將訓練重點放在形態(tài)空間和幾何透視上，多畫一些建筑速寫提高空間表現技能;視覺設計類專業(yè)可以將訓練重點放在插圖繪制和角色描繪上，多畫一些創(chuàng)意插畫和人物速寫提高插畫表現和原畫創(chuàng)作技能。另外，作為基礎課教師要明確所授課程在該專業(yè)中的目的，不能將個人藝術風格帶到教學過程之中（圖10、11）。

4.建立傳統手工和現代機器加工結合的實訓體系

傳統手工藝是以手工勞動進行產品加工的一種生產方式，它依靠純手工或輔助工具完成產品的制作，具有很強的功能性、裝飾性、地方性、文化性和藝術性特點。中國傳統手工藝歷史悠久、種類繁多，在整個中國乃至世界文化藝術發(fā)展歷程中都占有非常重要的地位。特別是在國家提出保護非物質文化遺產和傳承民族文化技藝的背景下，弘揚和發(fā)展各民族各地區(qū)的傳統手工藝意義重大。

機器加工是工業(yè)革命之后以機器為核心的生產方式，具有科學化、標準化、批量化和系統化的特征。隨著CAD/CAM技術、激光技術、數控技術和3D打印快速成型技術的發(fā)展，現代產品加工的自動化、智能化程度已經非常高，極大地提高了生產效率和產品質量。新世紀以來，國內大型加工制造類企業(yè)普遍引進了先進的工業(yè)4.0智能生產線，技術的發(fā)展的同時也推動了設計方法的變革，各種計算機輔助設計軟件也開始普遍運用于設計制圖。

包豪斯和烏爾姆都非常注重手工藝和機器加工，并為此建立了各類工作室訓練學生的實操能力。由于傳統手工藝是徒手勞作，生產周期長、效率低、成本高、市場窄，普及推廣難度非常大，只有走限量定制的高端市場才有發(fā)展出路。機器加工在效率、成本和質量上能夠滿足普遍的需求，是社會經濟發(fā)展的必然選擇。因此在實訓體系中要結合手工藝和機加工，全方位提高學生對各種技術的掌握，以適應不同的社會市場需求（圖12、13、14、15）。

5.依托區(qū)域一流的行業(yè)和企業(yè)實施產教融合辦學

產教融合是高校為提高人才培養(yǎng)質量將教學與生產緊密結合，并通過引進企業(yè)和項目把學校辦成“產、學、研、用”四位一體的產業(yè)經營實體。產教融合的關鍵是“產”，設計院校專業(yè)必須以消費市場為導向、企業(yè)項目為載體，依托真實產品的研發(fā)設計和生產加工全流程，并以此為基礎開展理實一體的項目化教學，教師才能教出高水平、學生才能學到真本事。

設計最終要為地方經濟建設服務，只有依托一流的行業(yè)和企業(yè)才能辦出高水平的設計專業(yè)。包豪斯和烏爾姆都非常重視學校教育與企業(yè)實踐的結合，特別是烏爾姆專門成立各類研究所從事產品研發(fā)設計，并與博朗公司等企業(yè)組織開展產教合作，不僅有效促進了教師能力和教學質量的提高，還推動了博朗公司產品設計和品牌理念的形成，真正實現了校企深度融合、協同育人和共同發(fā)展。因此要主動與地方重點產業(yè)的合作，依托校企雙方資源共同開發(fā)新產品，推動整個產業(yè)的發(fā)展（圖16、17、18、19）。

6.建立“教學名師+技能大師”的現代學徒制度

學徒制是一種育訓結合的教學模式，在實際工作中培養(yǎng)學徒的專業(yè)能力，例如“草原學派”大師弗蘭克.勞埃德.賴特就曾在“摩天大樓之父”路易斯·沙利文門下做學徒，包豪斯首任校長格羅皮烏斯也曾在“現代工業(yè)設計之父”彼得·貝倫斯的事務所做學徒。包豪斯時期就以手工行會的“師傅”和“徒弟”取代“教師”和“學生”，作為師傅身份的導師不僅有傳授造型和色彩的形式導師，還有擔任工藝和材料的工坊導師，二者分別從藝術和技術的角度共同完成教學工作。

傳統學徒制主要以手工作坊為主體，通過言傳身教的方式讓學生在實際工作中掌握知識技能;現代學徒制是通過校企深度合作、教師師傅聯合授教，對學生開展以技能培養(yǎng)為主的現代人才培養(yǎng)模式。通過培養(yǎng)校內教學名師和引進行業(yè)技能大師，同時建立理實一體的名師工作室和大師工作室，并依托企業(yè)真實設計項目，從專業(yè)知識技能、團隊協作精神、解決問題能力等多方面培養(yǎng)學生的系統設計能力（圖20、21）。

7.建立“設計師+教師”的雙師型師資培養(yǎng)體系

國內設計類院校在教師引進上普遍存在重學歷學位、輕工作履歷的現實情況，大多數新進教師由于缺乏企業(yè)實踐工作經驗，在教學內容上照本宣科、教學方法上脫離實際，由此培養(yǎng)出來的學生大都存在眼高手低和紙上談兵的問題，畢業(yè)后難于適應具體工作崗位需要。包豪斯和烏爾姆大師們的經歷說明：要成為優(yōu)秀的設計專業(yè)教師須首先成為優(yōu)秀的設計師，特別是對于承擔專業(yè)核心課程的教師來講尤為重要。目前的“雙師型”教師評價標準普遍以是否取得相應的專業(yè)資格證書為評價依據，很難體現出教師實際工作能力，因此只有建立“設計師+教師”的新型雙師培養(yǎng)體系才能有效解決上述若干問題。首先，在教師的招聘要求上要充分體現專業(yè)經歷和工作業(yè)績;其次，對于沒有工作經歷的新教師要依托合作企業(yè)實行跟崗培訓制度，考核合格才可以承擔相關專業(yè)課教學;再次，開展不定期的企業(yè)考察和調研，提高教師對新技術、新方法的了解;最后就是通過積極開展社會服務，在實際工程項目中促進教師設計實踐能力的不斷提高（圖22）。

8.建立以學生就業(yè)質量為最終落腳點的評價體系

包豪斯認為設計教育的目的是為工場服務，培養(yǎng)的學生最終將會回歸工場;烏爾姆認為設計教育的宗旨根植于使學生形成熟練的專業(yè)技能、良好的審美修養(yǎng)和普遍的社會責任。設計教育是一種應用型教育，雖然其中也有理論研究但和傳統的純研究型、理論型教育有著本質的區(qū)別，其理論研究的最終目的是為了實踐應用。設計教育培養(yǎng)的學生最終要面向不同工作崗位而成為各領域的設計師，為社會各行各業(yè)提供專業(yè)的設計服務。中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中關于改進職業(yè)學校和高等學校的評價中均提到“畢業(yè)生就業(yè)質量”、“畢業(yè)生發(fā)展”和“用人單位滿意度”等具體指標，由此可見國家對就業(yè)質量的重視程度。設計教育教學質量的提高最終是為了促進就業(yè)質量的提高，即通過學校教育和社會實踐使學生掌握設計專業(yè)必備的各種專業(yè)素養(yǎng)和知識技能，達到設計師工作崗位的各項能力和要求。為此，設計教育的各項評價指標應該以能否提高學生的工作能力和就業(yè)發(fā)展為基本依據（圖23）。結論

作為西方現代設計教育史上兩座不朽的豐碑，包豪斯和烏爾姆的理性主義設計思想不僅是德國工匠精神之源，同時還奠定了德國設計與制造的世界地位。只有遵循客觀原則、美學規(guī)律、技術標準和市場需求，不斷深化同企業(yè)的產教融合，設計教育才能落地生根，真正做到為社會發(fā)展服務。當前，中華民族正處于偉大歷史復興的關鍵時期，中國社會正在從傳統農業(yè)社會向現代工業(yè)社會轉變，中國經濟也在逐步走向供給側結構改革的深水區(qū)，中國企業(yè)也面臨著轉型升級的帶來的機遇和挑戰(zhàn)。習近平總書記指出，“科學技術是第一生產力，創(chuàng)新是引領發(fā)展的第一動力”。設計與科技的聯袂不僅是設計專業(yè)學科發(fā)展的內在要求，還是構建創(chuàng)新型經濟體系的客觀需要。早在20世紀90年代柳冠中教授就提出了工業(yè)設計教育科學化、系統化和規(guī)范化的主張，新世紀初王明旨教授又提出了藝術與科學交融的設計教育理念。當代中國設計教育要獲得持續(xù)健康發(fā)展，就必須消除人文藝術中消極因素的長期影響和束縛，以發(fā)展的眼光對待民族傳統文化技藝，以科學理性的精神和開放務實的態(tài)度廣納百川，方能助力新時期中國經濟騰飛。。

基金項目：2019年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目——基于桂作工藝傳承的高職家具藝術設計專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究與實踐（GXGZJG2019B046）。

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