車賽西亞 包曉蘭

[摘 要] 多年來，國內(nèi)外學(xué)者對分層教學(xué)法爭論不休。支持者認為其因材施教，量體裁衣;反對者認為其會加劇教育不公，影響學(xué)生心理發(fā)展，不利于提升學(xué)生成績。通過回顧國內(nèi)外相關(guān)研究，結(jié)合教育心理學(xué)和資本理論等相關(guān)原理，探討分層教學(xué)法對不同學(xué)生的影響。分析發(fā)現(xiàn)分層教學(xué)法能夠在一定程度上促進成績優(yōu)異學(xué)生的學(xué)業(yè)進步，但是對成績較差的學(xué)生沒有顯著幫助，不能有效提高所有學(xué)生的成績，還會對部分學(xué)生的心理狀態(tài)及人際交往產(chǎn)生負面影響。

[關(guān)鍵詞] 分層教學(xué)法;教育心理學(xué);資本理論;學(xué)生成績

[作者簡介] 車賽西亞（1997—），女（蒙古族），內(nèi)蒙古通遼人，倫敦國王學(xué)院教育學(xué)專業(yè)2020屆碩士研究生，研究方向為教育學(xué);包曉蘭（1960—），女（蒙古族），內(nèi)蒙古通遼人，學(xué)士，內(nèi)蒙古藝術(shù)學(xué)院設(shè)計系教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事服裝造型與蒙古族服飾造型藝術(shù)研究。

[中圖分類號] G641? ?[文獻標(biāo)識碼] A? ?[文章編號] 1674-9324（2021）07-0153-04? ? [收稿日期] 2020-12-07

分層教學(xué)法指以成績、知識掌握、學(xué)習(xí)能力等為基礎(chǔ)，將學(xué)生分成不同組別或班級，教師對不同層次學(xué)生進行針對性教學(xué)的教學(xué)方法。多年來，該教學(xué)法飽受爭議，為進一步探索該方法，本文將回顧國內(nèi)外相關(guān)研究，并基于前人研究和相關(guān)理論探討其對不同學(xué)生的影響。

一、國外研究回顧

歐美學(xué)者對分層教學(xué)法的研究可追溯至20世紀初，以定量調(diào)查和實地調(diào)研為主。二戰(zhàn)后，該教學(xué)法在歐美盛行。20世紀60年代起，分層方式呈多樣化發(fā)展。20世紀80年代中期，學(xué)者們通過多年的田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)了該方法的弊端，掀起了一場抵制分層教學(xué)的運動，很多學(xué)校因此減少甚至不再采用該教學(xué)法。20世紀90年代末，該教學(xué)法再次興盛。直至今日，學(xué)者們對此教學(xué)法依舊爭議紛紛。

基于國外教育環(huán)境，學(xué)者們總結(jié)了多種分層方式。據(jù)Sukhnandan和Lee撰寫的綜述，共有四種方式，前三種以班級為單位，第四種以小組為單位：（1）根據(jù)學(xué)生綜合實力將他們分至不同固定班級。（2）將每個年級分為不同實力層，將學(xué)生分配至各實力層的不同班級。（3）按學(xué)科能力分班，實行走班制教學(xué)。（4）在班級內(nèi)部根據(jù)學(xué)生實力將他們分入不同小組[1]。隨著分類不斷細化，Steenbergen-Hu等人于2016年發(fā)表綜述，又提出了個別科目跨年級分班和為成績極優(yōu)生單獨分班這兩種方式[2]。

歐美學(xué)者對分層標(biāo)準有多種闡釋。分層標(biāo)準主要有三個：成績（學(xué)科考試和智力測驗）、教師評價、師生偏好[3]。Francis等人對這三種標(biāo)準進行了批判性分析，指出智力測驗具有局限性，智力并非恒定且不會直接影響學(xué)習(xí)能力和成績;社會階層、民族和種族會影響學(xué)生成績和老師對學(xué)生的看法，從而影響分層[4]。

國外學(xué)者對分層教學(xué)法持不同意見。該教學(xué)法的支持者認為，分層教學(xué)以學(xué)生為中心，具針對性，能夠提高各層學(xué)生成績。以Francis等為代表的反對者對該方法的公正性提出質(zhì)疑，認為“分層”的實質(zhì)是“學(xué)生隔離”[5]。因為家庭背景、社會階層、種族等因素都會對分層產(chǎn)生影響，所以該教學(xué)法會一定程度上影響不同背景學(xué)生的相處，一些學(xué)生會被孤立。另外，分層不一定準確，不能保證學(xué)生都能夠接受針對性教育。再者，將不同水平的學(xué)生分開教學(xué)很可能拉大成績差，好的更好，差的更差，無法全面提升學(xué)生成績。

歐美國家針對分層教學(xué)法的研究歷史悠久，分層方式多樣且系統(tǒng)。對該教學(xué)方法的爭論實質(zhì)是理性主義和教育理想化、民主化的博弈。

二、國內(nèi)研究回顧

早在春秋時期，我國教育家孔子就提出了“因材施教”，強調(diào)了以學(xué)生為主導(dǎo)進行針對性教育的重要性。分層教學(xué)法在我國有廣泛實踐，基于我國教育情況，成績是分層的普遍標(biāo)準。分層方式豐富，例如：按成績分班、安排座位、分小組、布置作業(yè)等。

我國學(xué)者對分層教育的研究可追溯至20世紀80年代。1983年，武杰和蔡鼎文發(fā)表文章《按學(xué)習(xí)能力分班教學(xué)》，肯定了按學(xué)生綜合成績分班的積極影響，剖析了不同成績學(xué)生的心理，提出按成績分班可因勢利導(dǎo)，提升教學(xué)效益[6]，但此文對學(xué)生的心理分析缺乏理論和實證基礎(chǔ)，較主觀。諸多學(xué)者對班內(nèi)分層也持積極看法，如：胡興宏提出了“分層作業(yè)”“臨時同質(zhì)班”等多種理想化的內(nèi)部分層形式，闡釋了分層教學(xué)的優(yōu)勢[7]。

縱觀20世紀八九十年代我國學(xué)者對分層教學(xué)法的研究，對班級內(nèi)部分層教學(xué)的討論占多數(shù)，對按成績分班的討論極少。相關(guān)文章多為一線教師所著，大多以教學(xué)實踐和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，多數(shù)文章對分層教學(xué)持積極態(tài)度。90年代末，學(xué)者們開始意識到該方法存在的問題。蔡烈祥提出了分層施教的三點不足：（1）成績不等于能力，分層標(biāo)準缺乏科學(xué)性;（2）將學(xué)生按成績分類會對他們的自我認知產(chǎn)生不良影響;（3）老師會對不同層級的學(xué)生報以不同期望，導(dǎo)致“不優(yōu)不教，擇優(yōu)而教”[8]。

自2000年至今，我國學(xué)者對分層教學(xué)的研究更為廣泛、細致，他們開始結(jié)合國外學(xué)者提出的理論和國內(nèi)實情探究該方法。毛景煥以加涅和布盧姆的理論為基礎(chǔ)，結(jié)合我國教育情況，指出教師應(yīng)利用、改變、發(fā)展學(xué)生間差異[9]。張文芳等回顧了國內(nèi)外分層教學(xué)研究的發(fā)展，提出我國分層教學(xué)實踐的優(yōu)劣，指出應(yīng)優(yōu)化分層標(biāo)準，據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整分層方法[ 10 ]。

近年來，對按成績分班的探討不斷增加，學(xué)者們對此方式多持負面觀點。程紅艷結(jié)合斯萊文的分班理論和田野調(diào)查結(jié)果指出快慢班教學(xué)不能全面提高學(xué)生成績，還會對學(xué)生產(chǎn)生心理壓力[ 11 ]。學(xué)者多持有按成績分班會對成績較差者產(chǎn)生負面影響的觀點，陶君等則結(jié)合“大魚小池塘效應(yīng)”指出“精英班”對成績優(yōu)秀者的負面影響[ 12 ]。

我國學(xué)者對分層教學(xué)的研究發(fā)展迅速，研究質(zhì)量不斷上升。多數(shù)學(xué)者對班級內(nèi)部分層教學(xué)持積極態(tài)度，對按成績分班持負面觀點。

三、探索與討論

本章結(jié)合國內(nèi)研究和實情及國外學(xué)者提出的理論，分別探討班內(nèi)分層教學(xué)和按成績分班教學(xué)對不同學(xué)生的影響。

（一）班內(nèi)分層教學(xué)

國內(nèi)學(xué)者對班級內(nèi)分層教學(xué)提出的具體方法都較為理想化，實施起來并不容易。這些方法要求教師對學(xué)生深入了解，為不同成績的學(xué)生安排不同座位，設(shè)定針對性目標(biāo)，布置不同難度的作業(yè)，這無疑會增加教學(xué)壓力和施教難度，難以付諸實踐。另外，班內(nèi)分層教學(xué)具有一個特點：班級人員的構(gòu)成固定不變，但他們?nèi)〉玫某煽兛勺儭＝處熓欠褚鶕?jù)每位同學(xué)的成績變化更改分層和教學(xué)方法值得思考，如若更改，施教難度勢必增加。再者，無論國內(nèi)還是國外都常用考試成績作為分層標(biāo)準，但成績不同于學(xué)業(yè)能力。將學(xué)生按考試成績分層并進行區(qū)別教育相當(dāng)于把成績和能力畫等號，這種分層方式并不科學(xué)。該方式還會對學(xué)生的自我認知產(chǎn)生誤導(dǎo)，部分學(xué)生會因此對自己的學(xué)業(yè)能力產(chǎn)生錯誤認識，自信心受挫。

“因材施教”指根據(jù)學(xué)生的特點給予針對性輔導(dǎo)，讓教學(xué)方式適應(yīng)于不同學(xué)生，利用學(xué)生特點更好地幫助他們。然而，班內(nèi)分層教學(xué)能否真正做到量體裁衣值得考量。一般情況下，教師對學(xué)生抱有的學(xué)業(yè)期待與他們的成績正相關(guān)：教師們普遍對成績優(yōu)異的學(xué)生抱有更高期望，對成績較差的學(xué)生期望值較低。教師會對期望更高的學(xué)生提出更高的要求，布置更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。如此一來，成績優(yōu)異的學(xué)生會有更強的學(xué)習(xí)動力，也擁有更多突破自己的機會，學(xué)習(xí)能力得到鍛煉，更易提升學(xué)習(xí)成績。如果教師只給成績較差的學(xué)生布置簡單任務(wù)，提供基礎(chǔ)輔導(dǎo)，學(xué)生的真正能力便很難被挖掘，他們很難挑戰(zhàn)自我，提高成績，沖破成績段束縛。在此情況下，班級內(nèi)分層教學(xué)對成績優(yōu)等的學(xué)生產(chǎn)生了積極影響，對成績較差者產(chǎn)生的影響則較為負面。

在班內(nèi)實行分層教學(xué)對班內(nèi)學(xué)生的交往和互動會構(gòu)成一定風(fēng)險。成績優(yōu)異的學(xué)生和成績較差的學(xué)生間易產(chǎn)生偏見和隔閡，導(dǎo)致人際交往層面的矛盾。部分成績較差的學(xué)生會喪失與成績優(yōu)異同學(xué)互動的信心，部分成績優(yōu)異的學(xué)生會受到其他同學(xué)的孤立。

班內(nèi)分層教學(xué)法的積極意義也不容忽視。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，教師們傾向于考慮中等學(xué)生的需求，忽視學(xué)習(xí)成績優(yōu)異和較差學(xué)生的需求。若實行該教學(xué)法，這兩類學(xué)生會受到重視，他們的需求也會一定程度上得到滿足。

（二）按成績分班教學(xué)

按成績分班是“顯性”的分層方法，全年級學(xué)生都明了哪個班是“重點班”，哪些班是“普通班”。學(xué)生會對不同班級的學(xué)生包括自己形成“刻板印象”。有些學(xué)生會因此產(chǎn)生虛榮或自卑心理，這不利于學(xué)生的心理發(fā)展。部分學(xué)生還會對學(xué)校和教師產(chǎn)生抵觸心理，不利于成績提升。

學(xué)校傾向為“重點班”配置資質(zhì)更強、水平更高、經(jīng)驗更豐富的教師團隊，為它們設(shè)立更高的成績要求和目標(biāo)?！爸攸c班”的教學(xué)進度也快于“普通班”?！爸攸c班”的教師對學(xué)生抱有更高期許，也會因此為學(xué)生布置更難的作業(yè)，給予學(xué)生更多挑戰(zhàn)自我的機會，學(xué)生成績易普遍提高。值得一提的是，這種分班方式也會對部分“重點班”學(xué)生產(chǎn)生負面影響。學(xué)業(yè)自我概念是學(xué)生對自身學(xué)業(yè)競爭力、興趣和學(xué)科喜愛程度的認知[ 13 ]。學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)生成績相互影響。“大魚小池塘效應(yīng)”具有大量和多種研究印證，該效應(yīng)的內(nèi)容是：同成績段者與成績較高者比較時會產(chǎn)生低學(xué)業(yè)自我概念;同成績段者與成績較低者比較時會產(chǎn)生高學(xué)業(yè)自我概念。根據(jù)該效應(yīng)，一些“重點班”學(xué)生會在同伴競爭的影響下降低學(xué)業(yè)自我概念，他們的學(xué)習(xí)成績也會因此受到影響[ 14 ]。但由于學(xué)生成績水漲船高，“重點班”學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念整體優(yōu)于“普通班”學(xué)生，他們的成績也普遍更高[ 15 ]。

目前，國內(nèi)有兩種普遍的按成績分班方式：（1）根據(jù)入學(xué)成績固定分班;（2）根據(jù)重要考試成績流動分班。第一種分班方式一定程度上束縛了學(xué)生對自身學(xué)業(yè)能力的認知，再加上和“重點班”教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的區(qū)別，“普通班”學(xué)生的成績進步受限。第二種方式能夠調(diào)動部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，有利于成績提升，但班內(nèi)人員的流動對學(xué)生成績的影響有待調(diào)查。

還有一點值得注意，家庭背景對學(xué)生成績的影響不容忽視。根據(jù)布迪厄的資本理論，社會經(jīng)濟水平較高家庭的學(xué)生擁有更好且廣泛的文化、經(jīng)濟、社會資本。這些學(xué)生的父母更有可能擁有較高學(xué)歷，他們對孩子的學(xué)歷期許會更高，也更具輔導(dǎo)孩子學(xué)業(yè)的能力。他們的經(jīng)濟實力允許孩子上豐富的課外班，買高質(zhì)量的課業(yè)輔導(dǎo)書。他們的社會資本也更廣泛，可以為孩子提供更多、更好的學(xué)習(xí)資源和機會。因此，這些學(xué)生更容易取得優(yōu)異的成績。理論上講，他們進入“重點班”的可能性更大。如果他們進入了“重點班”，教育方式、師資力量會繼續(xù)對他們產(chǎn)生積極影響，形成良性循環(huán)。反之，社會經(jīng)濟水平較差的學(xué)生接觸優(yōu)秀的教育資源的機會有限。理論上講，他們進入“重點班”的可能性更小。如此推論，按成績分班在一定程度上限制了階層流動。然而，家庭背景雖對學(xué)生成績有重要影響，但該推論也存在局限性。生活中有很多出身寒門但取得了優(yōu)異成績的學(xué)生，也有許多家境優(yōu)越卻荒廢學(xué)業(yè)的學(xué)生。具體情況還要結(jié)合學(xué)生不同的學(xué)習(xí)能力、動力、動機、態(tài)度還有努力等來看。

四、結(jié)語

國內(nèi)外對分層教學(xué)法的研究較廣泛。國外的研究成體系較早?；趯嵶C研究和理論，學(xué)者們對該教學(xué)法形成了兩個對立陣營。基于教學(xué)經(jīng)驗和實踐，國內(nèi)學(xué)者大多支持班內(nèi)分層教學(xué)，對按成績分班持負面觀點。

分層教學(xué)法存在局限性，它不能提升所有學(xué)生的成績。成績較差者也許會因此停滯不前，但該方法會對成績優(yōu)異者產(chǎn)生一定積極影響。分層教學(xué)法還會對部分學(xué)生的心理發(fā)展和人際交往產(chǎn)生負面影響。但具體問題還應(yīng)具體分析，筆者基于前人提出的理論做出的推論尚缺乏足夠?qū)嵶C基礎(chǔ)，不能一言以蔽之。學(xué)生和教師各自的情況也會不同程度上影響分層教學(xué)法的實踐和作用。另外，分層教學(xué)法是影響學(xué)生成績的重要因素，但不是全部因素。師傅領(lǐng)進門，修行在個人。無論實行分層教學(xué)法與否，學(xué)生的個人努力都不可忽視。即使實行此教學(xué)法，學(xué)生也可發(fā)揮主觀能動性，通過自己的努力突破成績層束縛;即便不實行該方法，成績優(yōu)異和較差的學(xué)生也可根據(jù)自身情況，尋求外力幫助，不斷努力，促進學(xué)業(yè)進步。

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Literature Review and Exploration on Stratified Teaching Method

CHE Sai-xi-ya1， BAO Xiao-lan2

（1.Faculty of Social Science and Public Policy， Kings College London， London SE1 8WA， UK;

2. Department of Design， Inner Mongolia Arts University， Hohhot， Inner Mongolia 010011， China）

Abstract： Over the years， scholars at home and abroad have argued over the stratified teaching method. Its proponents claim that it is effective to teach students in accordance with their aptitude. Its opponents believe that it harms educational justice， affects students psychological development， and is not conductive to improving students academic achievements. By reviewing the relevant studies at home and abroad and applying the relevant theories of educational psychology and capital theory， the article analyzes the influences of stratified teaching method on different students. It is found that stratified teaching method can promote the academic progress of students with excellent grades to a certain extent， but it does not help the students with poor grades significantly. It can not effectively improve the grades of all students， and has a negative impact on the psychological state and interpersonal communication of some students.

Key words： stratified teaching method; educational psychology; capital theory; students grade