田賢鵬 李翠翠 袁晶

摘要：問題世界的復雜性和系統(tǒng)性決定了單一學科視角的局限和應對困境，且隨著社會分工和專業(yè)領域的愈加精細化，這種局限和應對困境會愈來愈顯著。跨學科研究生培養(yǎng)機制即是對傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)過程中過于強調(diào)學科立場而束縛問題解決的分裂式教育體系的變革。與學科立場的傳統(tǒng)培養(yǎng)觀相比，問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)在理念、目標、方式和過程等方面表現(xiàn)出一定程度的差異性。在實踐過程中，跨學科研究生培養(yǎng)面臨著學位授予、課程教學、考核評估和管理體制等方面的障礙與挑戰(zhàn)。推進跨學科研究生培養(yǎng)機制變革需基于問題導向，鼓勵學科交叉，提升學位授予制度的靈活性和自主性;以科研項目為載體，促進基于知識整合的課程教學設計;重構考核評估體系，強化跨學科研究生的復合創(chuàng)新能力;完善協(xié)同創(chuàng)新機制，打破跨部門的利益分割障礙。

關鍵詞：學科立場;問題導向;跨學科;研究生培養(yǎng);機制變革

跨學科研究生培養(yǎng)是強化學科之間知識整合與創(chuàng)新、應對問題世界復雜性與系統(tǒng)性、促進研究生培養(yǎng)模式創(chuàng)新的客觀要求和體現(xiàn)。諸如美國《地平線報告（高等教育2018版）》等相關報告都曾指出，新形式的跨學科研究正在興起，跨機構和跨部門的協(xié)同合作將成為高等教育發(fā)展的新趨勢?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“培育跨學科、跨領域的科研與教學相結合的團隊，促進多學科交叉和融合”的政策目標。有關研究者也認為跨學科已經(jīng)成為知識生產(chǎn)創(chuàng)新的重要變革方向，正在深刻地影響著研究方式和培養(yǎng)機制。但實踐過程中的研究生培養(yǎng)卻因受傳統(tǒng)學科專業(yè)的制度劃分束縛而在一定程度上陷入了知識被動割裂、問題解釋乏力的變革危機，促進基于知識交叉融合、提升問題解決能力的跨學科研究生培養(yǎng)機制變革正在成為應對日趨復雜的問題世界的新挑戰(zhàn)和新要求。從內(nèi)涵特征看，跨學科研究生培養(yǎng)是對傳統(tǒng)基于學科立場的研究生培養(yǎng)不足的有益補充和完善，是一種基于問題世界復雜性與系統(tǒng)性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式新探索;從目標導向看，培養(yǎng)基于問題解決的厚基礎、寬口徑、高素質(zhì)、強適應、具有創(chuàng)新潛力的復合型人才是其區(qū)別于傳統(tǒng)學科導向研究生培養(yǎng)的關鍵所在。由此，本文從理念、目標、方式和過程等方面對其與學科立場的研究生培養(yǎng)機制進行了分析比較，考察了其在學位授予、課程教學、考核評估和管理方式等方面的實踐障礙，最后提出促進跨學科研究生培養(yǎng)機制變革的相關改進建議。

一、學科立場與問題導向：跨學科研究生培養(yǎng)機制變革的矛盾選擇

研究生培養(yǎng)的核心是促進高深專門知識的生產(chǎn)和應用，而知識生產(chǎn)方式和應用方式的變化則會直接影響研究生教育的目標、內(nèi)容和組織形式等。[1]20世紀90年代以來，人類社會經(jīng)歷了種種復雜的技術和關系變革，研究生培養(yǎng)機制也在這種變革中呈現(xiàn)出了種種矛盾。隨著矛盾的急劇演變以及問題世界復雜性的不斷提升，基于學科立場的研究生培養(yǎng)機制開始受到越來越多的質(zhì)疑，而基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)機制探索則紛紛涌現(xiàn)，且在實踐改革中受到日趨強烈的關注。從關系屬性看，二者并非取代與被取代的關系，也不存在孰優(yōu)孰劣的問題，而是代表了歷史矛盾轉換過程中的兩種不同傾向的研究生培養(yǎng)觀;從實踐過程看，二者在研究生培養(yǎng)過程中互為支撐、融合發(fā)展的同時也展現(xiàn)出了諸多的內(nèi)在矛盾性。

（一）理念導向的矛盾選擇：學科分化還是綜合應用

學科是知識生產(chǎn)積累到一定階段的制度化、理論化產(chǎn)物，現(xiàn)代大學的組織管理活動和教育教學活動也基本都在圍繞學科展開。[2]從歷史發(fā)展看，學科知識生產(chǎn)的系統(tǒng)化和制度化是人類社會發(fā)展進步的自然結果，有力地促進了人才培養(yǎng)機制的變革，有效地推動了理論知識的傳授和傳播。但近現(xiàn)代以來，知識生產(chǎn)的專業(yè)化程度越來越高，學科門類劃分越來越精細，以學科為中心的院系管理越來越盛行，雖然在一定程度上促進了專業(yè)理論研究水平的提升，卻割裂了知識的整體性聯(lián)系和內(nèi)在性邏輯，阻礙了復雜實踐問題的解決。[3]而這也引起了國內(nèi)外諸多學者的關注，20世紀美國的偉大教育家博耶（ErnestL.Boyer）就曾對此進行了諸多批評，認為高等教育應追求更加綜合性的知識觀和更加綜合、更加真實的生活觀以及更加完整的生活。[4]國內(nèi)也有學者認為基于學科的研究生培養(yǎng)從學科知識邏輯及學科教育邏輯出發(fā)，將學科理論知識作為研究生培養(yǎng)的核心內(nèi)容和目的追求，可能會導致理論素養(yǎng)與實踐能力發(fā)展的極不均衡，造成重理論輕實踐抑或理論脫離實踐的傾向。[5]

鑒于學科理論知識體系劃分所造成的研究生培養(yǎng)弊端，基于問題解決的應用導向的跨學科研究生培養(yǎng)理念應運而生。正如英國科技哲學家波普爾（KarlPopper）所指出的那樣：“科學只能從問題開始，科學和知識的增長永遠始于問題，終于問題——越來越深化的問題，越來越能啟發(fā)新問題的問題?！盵6]問題是學科理論知識體系生成和建構的起點和終點，促進問題解決體現(xiàn)了鮮明的應用導向。從理念層面看，基于學科立場的研究生培養(yǎng)機制強調(diào)的是理論知識體系的生成和建構，而基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)機制則突顯出理論與實踐的內(nèi)在聯(lián)系，強調(diào)促進復雜問題解決的實踐應用性。耶魯大學前校長理查德（RichardLevin）就認為，通過對學生的能力培養(yǎng)使其將來能夠更好地為社會服務，是與學術研究同樣重要的社會貢獻，好大學應當關注培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、靈活性以及解決問題的能力。[7]跨學科研究生培養(yǎng)的核心在于突破學科壁壘，關注研究生問題解決能力的提升，以便更好地服務于人類社會生產(chǎn)的需要。

（二）價值目標的矛盾選擇：專門人才還是復合人才

現(xiàn)代生產(chǎn)技術的發(fā)展呈現(xiàn)既高度分化又交叉綜合的復雜趨勢，這就要求高校不僅要培養(yǎng)具有扎實專業(yè)基礎的、滿足生產(chǎn)技術高度分化需要的高素質(zhì)人才，還要培養(yǎng)基礎寬厚、具有跨學科背景和國際競爭力的交叉復合型創(chuàng)新人才。[8]在實踐過程中，高校一方面通過學科劃分實施專業(yè)教育，培養(yǎng)研究生掌握較高的科學文化知識和專業(yè)研究技能，從而成為精通某一學科的理論專家或專門性人才[9];另一方面又基于學科交叉融合實施跨學科教育，以期培養(yǎng)造就具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、跨界整合能力、高素質(zhì)的各類交叉復合型卓越應用人才。[10]從市場需求看，專門人才與復合人才都是促進社會生產(chǎn)進步的人力資源支撐，基于學科立場的專門人才培養(yǎng)與問題導向的復合人才培養(yǎng)都有其存在的必要性。

但從培養(yǎng)目標看，專門人才與復合人才體現(xiàn)了兩種不同的價值標準追求，專門人才強調(diào)理論知識的深化和細分領域的精深，復合人才強調(diào)綜合實踐的應用和復雜問題的解決，二者之間常常表現(xiàn)出一定的矛盾沖突性。正如諸多研究所認為的那樣，在知識爆炸的信息化社會，現(xiàn)實世界中的問題已不再是哪個學科的單一知識能夠解決，必須由多學科知識的綜合運用才能奏效。[11]面對日趨復雜的問題世界，單一學科領域的專門人才培養(yǎng)正在遭遇愈來愈多的挫折，呈現(xiàn)出日趨顯著的局限性，而跨學科的復合人才培養(yǎng)恰好回應了這樣一種迫切需要。

與傳統(tǒng)的專門人才不同，培養(yǎng)具備多學科交叉意識的復合型人才需要立足現(xiàn)實，轉變學科立場的專業(yè)教育理念。通過跨學科教育將知識整合融入到研究生培養(yǎng)過程中，鼓勵不同專業(yè)的研究生參與學習、研究和交流，培養(yǎng)研究生在多學科空間觀察、思考問題的習慣。[12]變知識傳授教育為能力教育、變封閉式知識教育體系為教學科研背景下的生產(chǎn)一體化教育體系、變專業(yè)教育為基礎化教育、變專才教育為通才教育是基于問題導向的跨學科復合型研究生培養(yǎng)的關鍵所在。事實證明，交叉學科往往是知識的創(chuàng)新和科技的進步的“沃土”，唯有深刻理解跨學科教育與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的協(xié)同促進關系，構建復合融通的系統(tǒng)知識體系，才能為解決復雜的社會問題、推動社會發(fā)展和科技進步提供全新的人才支撐。

（三）培養(yǎng)過程的矛盾選擇：院系中心還是協(xié)同參與

傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)帶有鮮明的院系中心色彩，學科專業(yè)是院系構成的基本單位，教育教學資源主要基于院系、按照學科專業(yè)劃分來配置。從特征屬性看，這種培養(yǎng)方式有利于學科專業(yè)知識的系統(tǒng)化傳授和學習，但卻在一定程度上將研究生培養(yǎng)束縛在院系單一主體的專業(yè)教育框架之內(nèi)，基于學科的院系單一主體參與到培養(yǎng)的過程之中，開放吸納多方資源和思想的能力略顯不足。從內(nèi)在要求看，研究生培養(yǎng)不僅需要立足學科領域內(nèi)的專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)之中，更離不開外部跨學科生態(tài)系統(tǒng)以及社會經(jīng)濟生態(tài)系統(tǒng)的參與。

早在20世紀90年代，亨利·埃茨科威茲（HenryEtzkowitz）和羅伊特·雷德斯多夫（LoetLeydesdorff）等著名學者就在批判傳統(tǒng)學科知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的基礎上提出了知識經(jīng)濟時代的三螺旋理論，主張構建政府、產(chǎn)業(yè)和大學之間的新型互動關系，以促進知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的范式轉型。從價值意義看，三螺旋理論打破了將傳統(tǒng)知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)局限在高校內(nèi)部的思維窠臼，體現(xiàn)了開放式協(xié)同參與的基本特征，而基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)正是基于開放式協(xié)同參與的培養(yǎng)方式的創(chuàng)新探索。

從實踐變革看，以院系為中心的單一學科主體式研究生培養(yǎng)正在遭受愈來愈多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，而基于跨學科的多元主體參與在研究生培養(yǎng)創(chuàng)新中受到愈來愈多的關注和認可。事實上，研究生教育融知識傳授、知識創(chuàng)新和知識轉化于一體，任何單一主體不可能掌握所有研究生創(chuàng)新培養(yǎng)的全部資源。[13]探索多元主體參與的跨學科研究生協(xié)同育人新機制是對新時代教育生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系矛盾發(fā)展轉變的必然回應。

從過程特征看，跨學科協(xié)同育人并不是簡單組合或重新包裝高校現(xiàn)有的教育平臺、培養(yǎng)資源及實踐活動，而是從內(nèi)涵及外延上更新研究生培養(yǎng)的認識，不斷創(chuàng)新培養(yǎng)組織管理形態(tài)，使研究生能夠在協(xié)同創(chuàng)新系統(tǒng)中接受科學系統(tǒng)的教育，實現(xiàn)研究生培養(yǎng)模式的網(wǎng)絡型、聚合式創(chuàng)新。促進跨學科研究生培養(yǎng)過程變革需重構高校、政府、企業(yè)等多方主體的新型網(wǎng)絡協(xié)作關系，在更廣闊的平臺上凝聚社會各類資源，實施不同形式和多個環(huán)節(jié)的開放式教育，從而實現(xiàn)理論研究與鮮活實踐之間的有效溝通與銜接。[14]

（四）推進方式的矛盾選擇：專業(yè)課程教學還是多學科知識整合

從歷史演化看，“學科精細化”與“知識整體化”是現(xiàn)代高等教育發(fā)展進程中并存的兩大趨勢。一方面，以學科專業(yè)為基礎劃分并設置相關院系是高校推進組織管理的基本模式，研究生培養(yǎng)集中在院系組織內(nèi)，教學內(nèi)容主要圍繞專業(yè)課程展開[15];另一方面，原有的知識生產(chǎn)和傳播模式的局限性已日趨突出，諸多問題需要分享知識、整合知識，形成基于問題解決的知識整體化體系。[16]從內(nèi)在聯(lián)系看，這兩方面存在著一定的矛盾沖突性。基于學科立場的研究生培養(yǎng)體現(xiàn)出課程教學的知識專業(yè)化傾向，側重于已有學科專業(yè)知識的課程教學;基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)則以批判學科課程教學的碎片化知識觀為基礎，強調(diào)基于多學科知識整合的問題解決能力提升。從方式選擇看，無論是以專業(yè)課程教學為中心，還是以多學科的知識整合學習為中心，都有其存在的獨特價值，其差異主要表征為學科立場還是問題導向。

在促進復雜問題解決的話語背景下，傳統(tǒng)以專業(yè)課程教學為中心的研究生培養(yǎng)方式正日趨顯現(xiàn)出脫離生產(chǎn)實踐的理論化弊端，而基于知識整合的跨學科研究生培養(yǎng)則將理論與實踐密切聯(lián)系，促進研究生形成復雜的、內(nèi)化的多元化知識結構體系，推動其在服務實踐應用、問題解決的過程中開拓思維、創(chuàng)新知識、提高技能。從知識整體化的變革趨勢看，以問題為導向的多學科知識整合因更加符合未來創(chuàng)新型復合人才培養(yǎng)的多元化需要而在研究生培養(yǎng)方式變革中具有了愈來愈強的可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在生命力。但從學科精細化與知識整體化的內(nèi)在關系看，基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)必須建立在學科立場的研究生培養(yǎng)的基礎之上，是對傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)方式的有益補充而非替代。多學科的知識整合使得問題解決回歸到研究生培養(yǎng)的過程之中，需要以深厚的學科知識體系為基礎，促進不同學科思維方式的相互碰撞，在實踐操作過程中往往具有更高的挑戰(zhàn)度。

二、從學科立場到問題導向：促進跨學科研究生培養(yǎng)的機制障礙

從問題解決的角度看，“從某一學科內(nèi)部來認識與之有關的一切問題都是不夠的”[17]。正是因為如此，作為知識生產(chǎn)進步產(chǎn)物的學科制度化在新的時代語境下遭遇種種前所未有的危機，以跨學科為代表的超越學科局限的努力則受到日趨高漲的關注。[18]就人才培養(yǎng)而言，跨學科也正在成為研究生培養(yǎng)機制變革的突出特征和創(chuàng)新體現(xiàn)。為了推進跨學科研究生培養(yǎng)，世界各國高等教育機構均進行了多方面的實踐探索和改革。從具體的推進過程來看，制度化的學科式研究生培養(yǎng)模式已經(jīng)根深蒂固，跨學科研究生培養(yǎng)機制的諸多機制性障礙仍然廣泛存在。

（一）缺乏自主權限的國家學位授予制度

靈活的學科設置和學位授予制度是推進高校開展跨學科研究生教育的有力保障。盡管在擴大和落實高校辦學自主權的背景下，政府部門對于高校學科設置和調(diào)整的管控有所松動，但卻仍然堅持嚴格的、基于層層審批的國家學位制度，使得經(jīng)濟社會發(fā)展急需的學科專業(yè)以及交叉學科、邊緣學科等不能及時設立，取得學位授予的合法性保障[19]，導致跨學科研究生培養(yǎng)只能以邊緣身份掛靠在主導學科的培養(yǎng)體制之中，在一定程度上陷入了學科主導式研究生培養(yǎng)的制度慣性。

一方面，從學位授予主體看，與美國所推行的學校學位授予制不同，我國仍然堅持國家學位授予制度，高校在學位授予方面的自主性不足降低了跨學科研究生培養(yǎng)的靈活性和適應性。在美國，高等教育認證委員會（全國性的認證組織協(xié)調(diào)機構，簡稱CHEA）或美國聯(lián)邦教育部（簡稱USDE）主要負責高校辦學合法性的資質(zhì)認證，高校一旦獲得授權就具有了相當高的學位授予自主性。同美國采取的靈活多樣的學位許可制度對比，目前我國的國務院學位委員會、教育部等相關機構對高校學位授予有著嚴格的程序審查和過程干預，導致學位授予的有效供給嚴重不足，出現(xiàn)供不應求、供非所求以及供給失效的現(xiàn)象，而這也嚴重束縛了高校學科專業(yè)設置與調(diào)整的及時性、主動性和創(chuàng)造性，從形式上限制了跨學科專業(yè)設置和跨學科研究生培養(yǎng)的具體實施。

另一方面，從學位授予機制看，基于傳統(tǒng)學科專業(yè)劃分來確定學位授予類別的規(guī)則體系無法充分體現(xiàn)跨學科研究生培養(yǎng)的核心特征和復雜過程，在一定程度上導致了人力資源市場對于學位信號識別的混亂。我國實行的是國家學位授予分類制度和授權審批制度，國家頒布的學位授予目錄仍然發(fā)揮著重要的學科管理功能，高校學科專業(yè)設置和調(diào)整須基于學位授予目錄并通過國家學科審批才能進行，才能獲得國家的資金支持、編制崗位和人員配備。在實踐過程中常常出現(xiàn)“借雞生蛋”的問題，即借助某個具備學位授予權的學科來培養(yǎng)自己想培養(yǎng)的人才，但其實際學習的內(nèi)容與所獲得的學位卻嚴重不匹配。這種剛性學科分類制度限制了交叉學科及跨學科教學研究的開展，使其學科歸屬始終處于邊緣化的懸置狀態(tài)。[20]

（二）基于學科中心的教學設計與安排

教學設計與安排是研究生培養(yǎng)的關鍵內(nèi)容和載體，如何通過教學設計與安排來實現(xiàn)基于問題導向的課程知識整合是跨學科研究生培養(yǎng)面臨的突出困境和挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下，學科被認為是研究生培養(yǎng)和管理的基本構成單位，教學設計與安排也主要圍繞學科來展開。從積極方面看，以學科為中心的教學設計與安排有利于培養(yǎng)研究生的學科知識底蘊和專業(yè)理論功底，促進研究生形成對于問題認知的獨到專業(yè)視角。但從消極方面看，這種學科中心的教學設計與安排可能會導致研究生相對單一的知識結構體系、對于問題的整體認識缺乏統(tǒng)籌考量，基于學科立場的專業(yè)偏見會在一定程度上阻礙問題的充分有效解決。從教學過程看，現(xiàn)階段的研究生培養(yǎng)在進行教學設計與安排時仍然體現(xiàn)出鮮明的學科中心傾向，對于實際問題解決的關注不夠，創(chuàng)造性實踐較少，在一定程度上限制了研究生實踐能力和創(chuàng)造性的發(fā)揮。

事實上，為了占領學科領域，學科劃分的精細化程度不斷提升，相關的教學設計與安排為突顯學科獨立和領域意識也在不斷地走向高度細分化，學科的自然封閉性在人為作用下更加明顯，使得學科壁壘成為研究生廣泛攝取知識的鴻溝。[21]盡管諸多高校設置了跨學科研究生培養(yǎng)平臺，但在實際運作過程中由于缺乏相關的課程教學配套機制，如合理的課程設計、有效的選課機制等，使得跨學科研究生教學設計與安排往往流于形式?；趩栴}導向的跨學科研究生培養(yǎng)要求教學設計與安排圍繞問題展開，體現(xiàn)出鮮明的問題解決意識。從根本上看，教學設計與安排關涉到研究生知識結構體系的形成和建構，圍繞問題展開也就是要求研究生具備應對復雜問題的跨學科知識結構體系，教學設計與安排應當體現(xiàn)跨學科的知識結構體系的特征。

（三）相對僵化的學科考核評估制度慣性

考核評估制度對于研究生培養(yǎng)機制變革具有重要的導向激勵功能，是跨學科研究生培養(yǎng)過程中不可或缺的組織管理活動。在傳統(tǒng)培養(yǎng)機制下，研究生考核評估已經(jīng)形成了一套以學科為中心的、相對完善的規(guī)章制度體系，不同學科在評估要求和指標上存在著諸多差異。也正是由于存在規(guī)章制度體系慣性，導致跨學科的研究生考核評估變革面臨著種種障礙和難題。一方面，不同學科的發(fā)展規(guī)律和要求有所不同，跨學科的評估標準難以確立。事實上，不同學科被不同的學科范式所規(guī)訓，研究方法、思維方式和價值理念等迥異[22]，如何用既符合跨學科發(fā)展規(guī)律和要求、又能保障相對公平的標準尺度來衡量跨學科研究生培養(yǎng)的實際成果成為推動跨學科考核評估亟待克服的突出挑戰(zhàn);另一方面，基于學科立場的研究生評估具有強大的制度慣性，跨學科的研究生考核評估受到傳統(tǒng)制度慣性的巨大束縛。長期以來，我國研究生考核評估制度建立在單一學科基礎之上，圍繞學科成績、發(fā)表成果以及學位論文等具體展開，尚未建立指標完善的跨學科研究生考核評估體系。

推動基于跨學科的研究生考核評估機制變革是促進知識生產(chǎn)創(chuàng)新、實現(xiàn)研究生培養(yǎng)質(zhì)量提升的關鍵保障。美國高校領導委員會曾對目前學科中心的評估方式進行了批判，認為基于學科分類創(chuàng)建的單一考核評估機制在一定程度上阻礙了跨學科知識的生成以及跨學科研究生的培養(yǎng)。[23]從實踐層面看，各種各樣的學科中心式評估也在一定程度上強化了封閉、專業(yè)化的學科文化信念，導致師生之間缺乏專業(yè)研究合作的強烈興趣和強大動力。考核評估應深刻認識到專業(yè)教育理念的根深蒂固以及專業(yè)教育模式強大的歷史慣性[24]，以跨學科研究生考核評估制度構建為突破口，跨越人為劃分的學科專業(yè)壁壘，從而更好地推動基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)機制的整體形成。從制度建構的要求看，跨學科研究生培養(yǎng)以解決問題為出發(fā)點和最終歸宿，其培養(yǎng)理念是包容和整合所有能夠解決問題的學科，擺脫學科中心的制度歷史慣性是未來研究生培養(yǎng)機制變革的重要內(nèi)容。

（四）各自為政的碎片化培養(yǎng)管理體制

學科制度促進了知識的增長與分化，基于學科制度的院系建制在研究生培養(yǎng)過程中無疑具有正當?shù)膬r值合理性。但隨著跨學科知識生產(chǎn)模式的形成，單純以院系或者高校為中心的管理體制的弊端日趨顯現(xiàn)，并且逐步成為跨學科研究生培養(yǎng)機制變革的瓶頸。[25]院系既是學術管理組織又是行政服務機構，院系之間因缺乏必要的協(xié)同合作機制而陷入了分化割裂的碎片化局面。事實上，高校目前普遍施行的是以院系為單位的直線式學術管理體制，形成了從學校到學院再到系所的學科設置模式和學科資源配置的基本組成單元。[26]這種基于學科“單位制”的建設和管理體制，一方面將研究生培養(yǎng)按照人為標準強制劃分，難以形成相互支撐滲透的跨學科研究生培養(yǎng)組織;另一方面使得管理看似層級分明，實則各自為政、機制僵化，造成管理效率低下。從根本上看，各自為政的碎片化培養(yǎng)管理體制始終制約著以打破學科專業(yè)界限、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享、學生自由選擇為必要條件的跨學科研究生培養(yǎng)機制的系統(tǒng)性推進。

究其原因，主要包括兩方面：一是跨學科研究生培養(yǎng)尚停留在基層的實踐探索和理念討論，缺乏政策層面的整體戰(zhàn)略和規(guī)劃設計，導致跨學科研究生培養(yǎng)機構的職能與定位模糊，目前國內(nèi)的諸多跨學科研究生培養(yǎng)機構更多是以虛擬組織的形式存在，實體型的機構建制尚不完善;二是院系與跨學科機構之間的利益協(xié)商和權力分配機制尚未完全理順，導致在實際的操作過程中跨學科研究生培養(yǎng)常常面臨著各種各樣的矛盾糾紛，無法真正實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的跨學科共享和共建。故而，推動基于問題導向的跨學科研究生培養(yǎng)機制變革需要以此為突破口，一方面從頂層設計上鼓勵跨學科實體研究生培養(yǎng)機構的設立，明確跨學科研究生培養(yǎng)機構的職責和定位，使得各方主體能夠在跨學科研究生培養(yǎng)機構的組織管理下共同參與到培養(yǎng)的過程之中;另一方面完善跨學科研究生培養(yǎng)過程中各方主體的利益協(xié)商機制和權力分配機制，減少跨學科研究生培養(yǎng)過程中的矛盾糾紛和內(nèi)耗，使得各方主體的合法權益和合理利益能夠得到充分的保障。

三、邁向問題導向：跨學科研究生培養(yǎng)機制變革的方法路徑

問題是創(chuàng)新的起點，也是創(chuàng)新的動力源。潘懋元先生指出：“應在問題研究中開辟理論與實踐結合的新路?！盵27]跨學科研究生培養(yǎng)以問題為導向，從某種程度上講，更能體現(xiàn)理論與實踐結合的要求。促進跨學科的研究生培養(yǎng)機制變革需突破現(xiàn)實障礙，擺脫傳統(tǒng)學科立場式研究生培養(yǎng)的制度慣性，從學位授予制度、課程教學設計、分類考核體系和協(xié)同創(chuàng)新機制等方面進行完善，從而更好地提升研究生應對問題世界復雜性和系統(tǒng)性的處理能力。

（一）鼓勵學科交叉：提升學位授予制度的靈活性和自主性

從國外看，基于學科交叉融合的跨學科研究機構逐漸成為跨學科研究生培養(yǎng)的主體，跨院系“外延型矩陣”、跨校區(qū)“三級構造”和跨校際“虛擬知識聯(lián)盟”是外延型跨學科組織的三種典型代表。[28]為了鼓勵學科交叉融合，美國在學位授予方面具有較高的靈活性和自主權，諸多研究型大學都設立了專門的“跨學科研究生學位項目”（InterdisciplinaryGraduatePrograms），使得跨學科教育由非學位教育邁向了學位教育。[29]而且，美國高校能夠根據(jù)學生的課程選擇、研修內(nèi)容和學術表現(xiàn)等靈活審批學生的學位申請，而這也使得美國成為了跨學科研究生培養(yǎng)實踐最豐富的國家。[30]斯坦福大學教務長艾文（AnnArvin）就曾指出：“學科交叉點是新思想涌現(xiàn)和創(chuàng)新性研究發(fā)生的地方，跨越邊界的能力對于成功而言越來越重要?！盵31]在斯坦福，各類跨學科研究機構不僅得到政府的大力支持，而且與企業(yè)界建立了廣泛的合作關系，學生可以自身興趣選擇靈活的課程研修方案和校外實踐項目。從某種程度講，每位學生都可以選擇適合自身發(fā)展的個性學習方案，并且能夠根據(jù)獲得的實際能力獲得相應的學位。

不可否認，國家學位制度在一定程度上削弱了高校自身在跨學科研究生培養(yǎng)方面的靈活性和自主性，導致新興的交叉學科不能及時地設立，跨學科研究生也不能根據(jù)實際的學習內(nèi)容獲得相應的學位。事實上，在我國當前的學位授予制度下，研究生在入學之日起就已經(jīng)確立了其可能獲得的學位，常常出現(xiàn)所獲得的學位與其實際的學習內(nèi)容不匹配的問題。以教育學為例，諸多高校由于不具備教育學博士學位的授予權，但為了培養(yǎng)教育學博士人才，常常將相應的招生放在管理學、經(jīng)濟學或其他具備博士授予權的學科體系中，盡管其獲得的不是教育學博士學位，但所學內(nèi)容和研究方向卻是圍繞教育學展開。扭轉此種局面需要從兩方面努力：一方面擴大高校學科設置和學位授予的自主權限，建立高校學科專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，繼而提升跨學科研究生培養(yǎng)的靈活性和自主性;另一方面突破以單學科作為學術組織的劃分和設置標準，鼓勵跨學科研究機構的設立和發(fā)展，促進跨學科研究生培養(yǎng)制度體系的完善。

（二）以科研項目為載體：促進基于知識整合的課程教學設計

學科是知識的集合體，跨學科的關鍵在于知識整合，主要實現(xiàn)路徑在于以科研項目為載體的課程教學設計。作為一個開放的組織系統(tǒng)，跨學科研究生培養(yǎng)機構如何通過課程教學設計來推進基于問題導向的多學科知識整合是其實施跨學科研究生培養(yǎng)面臨的突出挑戰(zhàn)。

從實踐探索看，以科研項目為載體來組織和設計基于問題導向的模塊化課程是國外跨學科研究生培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，在研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)方面有著特殊的功能和價值;從組織要求看，其強調(diào)跨學科研究生的實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)，并在逐步完成科研項目的過程中提升綜合思維能力和問題解決能力，從而實現(xiàn)模塊課程與學生能力培養(yǎng)的有效銜接。[32]傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)模式下課程教學設計更多是基于單學科中心、體現(xiàn)專業(yè)領域內(nèi)的系統(tǒng)化知識結構體系特征，但對于日趨復雜的問題世界的綜合解釋能力卻稍顯不足。故而，推進跨學科研究生培養(yǎng)需要從學科之間的相關性和知識結構的整體性出發(fā)，通過系統(tǒng)綜合的方式構建以科研項目為載體、模塊課程群為支撐、創(chuàng)新能力為核心、問題為導向的、有機融合的綜合化課程體系。

從內(nèi)涵特征看，以科研項目為載體的模塊化課程體現(xiàn)了跨學科的多元化知識結構體系整合特征，具有鮮明的問題導向性和高度的開放性、臨時性、動態(tài)性，而科研項目則是促進模塊化課程組織實施的載體。美國國家科學基金會（NSF）早在1997年就啟動了“研究生教育與科研訓練一體化”（簡寫為IGERT）項目，給予跨學科研究生培養(yǎng)以重點資助。杜克大學正是通過制定焦點計劃（FocusProgram）等科研項目，為學生創(chuàng)造了互動開放的跨學科學習研究平臺。學生選課可以不受學科專業(yè)領域的限制，其在交叉與整合的學習過程中實現(xiàn)不同學科之間的相互對話、跨越和融合，從而使學生有機會既成為傳統(tǒng)學科領域的專家，又能進行跨越學科、部門和方法的廣泛主題的研究。[33]

（三）重構考核評估體系：強化跨學科研究生的復合創(chuàng)新能力培養(yǎng)

學科交叉與融合并非完全自發(fā)實現(xiàn)的過程，有效的考核評估體系對于促進學科交叉融合具有突出的引導和推動作用。[34]傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下研究生的考核評估主要以學科為中心，強調(diào)學科經(jīng)典文獻的閱讀、專業(yè)學術論文的發(fā)表以及嚴格圍繞研究領域的學位論文寫作，在一定程度上束縛了研究生學術研究視野的拓展以及不同學科專業(yè)之間的交流合作。從國外的經(jīng)驗來看，科學有效的考核標準體系是跨學科研究生教育取得成功的重要保障。

為了強化跨學科研究生的復合創(chuàng)新能力培養(yǎng)，美國研究型大學首先在考核評估體系上進行了改革，從制度上鼓勵不同學科和機構之間的交流與合作，激發(fā)跨學科研究生培養(yǎng)的內(nèi)在動力和行動自覺。諸多高校都制定了“課程-研究-實踐”三位一體的分類考核標準，加強跨學科研究生的過程考核，并采用彈性指標實現(xiàn)科研產(chǎn)出與能力水平的統(tǒng)一，建立考核主體多樣、考核價值多元、考核指標嚴謹?shù)目鐚W科研究生考核評估制度，從而保障跨學科研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。

從導向上看，跨學科研究生培養(yǎng)考核不僅要重視理論學習、論文發(fā)表、專利授權等專業(yè)考核，更需要將實踐能力、創(chuàng)新能力及綜合運用多學科知識的能力納入考核體系。對于跨學科研究生而言，復合創(chuàng)新能力是必不可少的核心素養(yǎng)，其考核評估一方面應以激發(fā)研究生的復合創(chuàng)新能力為核心，建立以重大協(xié)同創(chuàng)新任務和實際創(chuàng)新貢獻為導向、激勵與約束并重的科研評價體系;另一方面要完善以科技成果為紐帶的產(chǎn)學研深度融合機制，建立科研機構和企業(yè)等各方參與的創(chuàng)新聯(lián)盟。

（四）完善協(xié)同創(chuàng)新機制：打破跨部門的利益分割障礙

在學科主導式研究生培養(yǎng)弊端日漸突顯、問題世界日趨復雜的新時代語境下，跨學科研究生培養(yǎng)成為眾多高校進行創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度選擇，但實踐探索過程中由于學科與學科之間的交叉融合機制不健全導致推進跨學科研究生培養(yǎng)常常陷入多重的利益糾紛和內(nèi)耗。事實上，跨學科研究生培養(yǎng)是一項復雜的系統(tǒng)工程，涉及到多方主體的參與，不能僅依賴某一所高?；蚰硞€學院，而應突破傳統(tǒng)的學校和學院組織實體，形成跨部門、跨學校、跨學科的開放組織系統(tǒng)。

一方面要理順各方主體之間的權力與利益關系，保障各方主體在跨學科研究生培養(yǎng)過程中實現(xiàn)資源共享、互利共贏?；趯W科中心的傳統(tǒng)研究生培養(yǎng)方式已經(jīng)形成了一套相對穩(wěn)定的學術話語體系和利益分割機制。推進跨學科研究生培養(yǎng)必然會觸動既有規(guī)則體系下的相關主體利益，因此，需要從制度設計上重構鼓勵跨學科研究生培養(yǎng)的規(guī)章制度，使得各方主體能夠共同參與到基于問題解決的跨學科研究生培養(yǎng)的過程之中，激發(fā)各方主體在跨學科研究生培養(yǎng)過程中的主體能動性。

另一方面要突破學科內(nèi)部生態(tài)系統(tǒng)束縛，打造多元主體參與的協(xié)同創(chuàng)新實踐育人新平臺。跨學科研究生培養(yǎng)不能僅僅局限于高等教育系統(tǒng)的內(nèi)部，還要通過跨學科聯(lián)合研究或聘任等方式，實現(xiàn)科技創(chuàng)新體系中的知識流動、擴散與整合，以破解學科專業(yè)結構化思維的邊界桎梏。[35]故而，推進跨學科研究生培養(yǎng)要加強高校與企事業(yè)單位、行業(yè)、政府等組織機構的合作，形成以跨學科團隊為創(chuàng)新主體、以企事業(yè)單位為創(chuàng)新平臺、以市場為創(chuàng)新導向的協(xié)同實踐創(chuàng)新組織體系。而且，在此過程中要明確創(chuàng)新實踐平臺的建設和管理標準，形成有計劃、有規(guī)范、有考核的協(xié)同育人新機制。

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（責任編輯 劉第紅）