張慧 查強(qiáng)

摘要：在外力推動下，我國高校創(chuàng)業(yè)教育組織快速興起，充分發(fā)揮創(chuàng)業(yè)教育組織的功能是促進(jìn)其質(zhì)量提升的重要原因之一。在異質(zhì)性視閾下，基于經(jīng)驗(yàn)功能主義理論，運(yùn)用案例研究方法探究發(fā)現(xiàn)，高職院校中的創(chuàng)業(yè)教育組織發(fā)揮了決策實(shí)施功能、中介融通功能、類型強(qiáng)化功能和文化聚散功能。其中，決策實(shí)施和中介融通功能是顯功能，是組織有意安排發(fā)揮的功能;類型強(qiáng)化和文化聚散功能是潛功能，是由組織行動間接、內(nèi)隱地產(chǎn)生的功能。四項(xiàng)功能相互促進(jìn)、相互影響，形成高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能圈系統(tǒng)，并體現(xiàn)出動態(tài)性、協(xié)調(diào)性、開放性和演化性特征。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)業(yè)教育組織;高職院校;功能

一、問題的提出

創(chuàng)業(yè)教育是推進(jìn)高等職業(yè)教育綜合改革和提高學(xué)生就業(yè)質(zhì)量的重要突破口，創(chuàng)業(yè)教育組織在推進(jìn)高職院校創(chuàng)業(yè)教育過程中扮演著十分重要的角色。創(chuàng)業(yè)教育組織是為了培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)而形成的具有一定結(jié)構(gòu)特征的群體系統(tǒng)，通過參與者的組織行動與外部環(huán)境進(jìn)行能量和信息交換以滿足其需求，如創(chuàng)業(yè)學(xué)院、創(chuàng)業(yè)教育管理中心、創(chuàng)業(yè)管理處、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)院等。目前，我國高校創(chuàng)業(yè)教育組織主要有三種類型：一是獨(dú)立型，即有獨(dú)立場地、機(jī)構(gòu)代碼、專職人員和管理體制的組織機(jī)構(gòu);二是依附型，指依托學(xué)校職能部門或二級學(xué)院設(shè)立的創(chuàng)業(yè)教育組織機(jī)構(gòu);三是協(xié)作型，指沒有固定的組織機(jī)構(gòu)，創(chuàng)業(yè)教育工作由多個部門協(xié)同合作，共同完成。[1]國務(wù)院辦公廳及各省市印發(fā)一系列促進(jìn)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的政策之后，廣東、浙江等省份大規(guī)模地創(chuàng)建了創(chuàng)業(yè)學(xué)院和創(chuàng)業(yè)中心等創(chuàng)業(yè)教育組織。[2]2016年，浙江省已經(jīng)有近百所高校組建了創(chuàng)業(yè)學(xué)院[3]，廣東省的137所高校中，超過八成的高校成立了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，有52所高校設(shè)置創(chuàng)業(yè)學(xué)院。[4]我國200所創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)改革示范高校中，138所已經(jīng)成立或擬成立創(chuàng)業(yè)學(xué)院。[5]2019年的一項(xiàng)大規(guī)模調(diào)查顯示，在1231所被調(diào)查的高校中，75%以上都建立了專門的創(chuàng)業(yè)教育管理部門。[6]

這些響應(yīng)時代需求和政策推動而新成立的創(chuàng)業(yè)教育組織該如何提升教育質(zhì)量？回答這個問題的基本前提是明確創(chuàng)業(yè)教育組織在創(chuàng)業(yè)教育過程中發(fā)揮了什么作用，也就是創(chuàng)業(yè)教育組織的功能。創(chuàng)業(yè)教育組織的功能模糊不清，組織目標(biāo)就不清晰、不系統(tǒng)，組織實(shí)踐行動就是泛化和低效的，其價值就無法充分實(shí)現(xiàn)。值得注意的是，高職院校作為高等院校的一種類型，根本目的是要培養(yǎng)“適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的高技能專門人才和高素質(zhì)勞動者”，在創(chuàng)新型社會和知識經(jīng)濟(jì)時代背景下，“企業(yè)更需要高職院校對其技術(shù)升級、工藝改進(jìn)等方面給予技術(shù)支持和提供有創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神的技能人才等”[7]。也就是說，創(chuàng)業(yè)教育組織在不同類型的高校中具有明顯的異質(zhì)性，雖然當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育組織的困境具有普遍性，但如果僅從整體上籠統(tǒng)分析其面臨的問題和發(fā)揮的功能，很難有針對性，無法有效地解決創(chuàng)業(yè)教育組織實(shí)踐的根本問題?？梢姡瑹o論是探討創(chuàng)業(yè)教育組織的功能，還是其發(fā)展困境，都應(yīng)從“粗放型”思路轉(zhuǎn)換為“精細(xì)化”思路，這就要求我們深入特定的對象環(huán)境中去提煉創(chuàng)業(yè)教育組織的主要功能。因此，本研究深入高職院校這個特殊場域，以訪談法收集數(shù)據(jù)資料，從創(chuàng)業(yè)教育組織的實(shí)踐行為中認(rèn)識、分析和凝練高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織所發(fā)揮的作用及具有的特征。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)50年代，美國社會學(xué)家默頓（RobertKingMerton）指出，目標(biāo)、計(jì)劃和動機(jī)等都是對多種現(xiàn)象的主觀期望，功能是可觀察的客觀結(jié)果，而不是主觀意向（目的、計(jì)劃、動機(jī)），可觀察的客觀結(jié)果包含了觀察者的觀點(diǎn)，但不一定是當(dāng)事人的觀點(diǎn)。[8]不難發(fā)現(xiàn)，默頓強(qiáng)調(diào)的功能是“一種客觀存在”，當(dāng)然，從“應(yīng)然”的角度分析功能具有一定的意義，但僅從“應(yīng)然”考慮可能會陷于空想的窠臼或理解的偏頗，無法探究出研究主體之科學(xué)、理性的功能觀。[9]因此，本研究將創(chuàng)業(yè)教育組織的功能定位于組織在其運(yùn)行過程中（對自身和系統(tǒng)整體）所發(fā)揮的作用，是客觀展現(xiàn)出來的實(shí)際結(jié)果，而不是憑主觀思維邏輯推導(dǎo)出來賦予組織的。此外，默頓為了區(qū)分自覺動機(jī)和客觀效果之間的區(qū)別，劃分了“顯功能”和“潛功能”。顯功能指有助于某一具體單元（人、亞群體、社會系統(tǒng)和文化系統(tǒng)）調(diào)整和適應(yīng)的且有意安排的客觀后果;潛功能是指同一層次上的無意圖的、未認(rèn)識到的后果。[10]挖掘與分析潛功能是社會分析的重要方面，能夠使功能的分析更加全面和精確。

（二）研究方法

盡管組織行為是通過組織成員的個體行為得以體現(xiàn)，但是組織功能的實(shí)現(xiàn)方式是一個系統(tǒng)的問題和過程，組織功能及其實(shí)現(xiàn)的主體仍然是組織本身，其直接對象是“組織”這個“案例”或“單元”，將組織作為一個分析單位能夠更準(zhǔn)確清晰地提煉出其客觀功能。因此，本研究選用了美國斯坦福大學(xué)教授艾森哈特（KathleenM.Eisenhardt）提出的構(gòu)建理論之案例研究方法，其主要思想是通過實(shí)證的案例數(shù)據(jù)進(jìn)行理論洞察。她指出，案例研究法是指運(yùn)用一個或多個案例，根據(jù)案例中的實(shí)證數(shù)據(jù)創(chuàng)建理論構(gòu)念、命題或構(gòu)建中層理論的一種研究策略。[11]作為一種經(jīng)驗(yàn)主義的探究（EmpiricalInquiry），它在不脫離現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境的情況下研究當(dāng)前的現(xiàn)象（案例），并且相信現(xiàn)象的前后聯(lián)系與研究對象之間存在高度關(guān)聯(lián)，因而要把現(xiàn)象的前后聯(lián)系納入研究范圍之內(nèi)。[12]艾森哈特給予了案例構(gòu)建理論最大限度的過程彈性，更加注重研究的推進(jìn)和結(jié)論的可靠性，例如她認(rèn)為事先推測或具有相關(guān)構(gòu)念有助于研究的開展，可以采用靈活的研究工具和方法，特別強(qiáng)調(diào)定性和定量數(shù)據(jù)的綜合運(yùn)用。

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究案例的選擇依據(jù)兩個基本原則：一是創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的活躍度，分為兩個級別，一類是由權(quán)威部門遴選出的創(chuàng)業(yè)教育典型高職院校，另一類是創(chuàng)業(yè)教育普通高職院校（非創(chuàng)業(yè)教育典型高校）;二是區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展程度，分為東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)三個區(qū)域?；谠u選的科學(xué)性、權(quán)威性和公正性，以教育部關(guān)于“全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型經(jīng)驗(yàn)高校”“全國高校實(shí)踐育人創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地”和“全國深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高?！比?xiàng)重要評選結(jié)果構(gòu)建高職院校創(chuàng)業(yè)教育典型案例庫。合并重復(fù)入選的高職院校，一共篩選出49所創(chuàng)業(yè)教育典型高職院校，包括東部地區(qū)24所，中部地區(qū)15所，西部地區(qū)10所。

本研究共選取了位于我國東、中、西部的15所高職院校，其中10所為“全國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)典型經(jīng)驗(yàn)高校50強(qiáng)”或“省級示范性創(chuàng)業(yè)學(xué)院”，5所為創(chuàng)業(yè)教育普通高職院校，表1為調(diào)研院校創(chuàng)業(yè)教育組織的基本情況。從區(qū)域位置來看，案例院校來自東、中、西部地區(qū)，納入了不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展區(qū)域的高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織;從院校特征來看，案例院校以創(chuàng)業(yè)教育典型院?；蚴痉缎詣?chuàng)業(yè)學(xué)院為主，同時納入創(chuàng)業(yè)教育普通高職院校，既有助于提升高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織功能的準(zhǔn)確性，也能夠增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育組織功能框架的完整性和全面性。綜上所述，本文所選取的15所學(xué)校對研究高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織功能具有較好的代表性和結(jié)構(gòu)性。

數(shù)據(jù)收集的方式以訪談法為主，訪談的主要問題包括：（1）本校創(chuàng)業(yè)教育組織的數(shù)量、性質(zhì)、變遷歷程、人員構(gòu)成是怎樣的？（2）目前的創(chuàng)業(yè)教育組織形式有什么優(yōu)勢和劣勢？您認(rèn)為什么樣的組織形式是比較好的？（3）您認(rèn)為是否有必要成立專門的創(chuàng)業(yè)學(xué)院等組織機(jī)構(gòu)？為什么？（4）創(chuàng)業(yè)教育組織成立的目標(biāo)有哪些？創(chuàng)業(yè)教育組織機(jī)構(gòu)在運(yùn)行過程中是否實(shí)現(xiàn)了這些目標(biāo)？除了這些目標(biāo)是否還實(shí)現(xiàn)了其他非預(yù)期目標(biāo)？（5）創(chuàng)業(yè)教育組織成立后做了哪些方面的工作？分別是如何開展的？創(chuàng)業(yè)教育工作的開展受到哪些因素的影響？（6）創(chuàng)業(yè)教育組織發(fā)揮了哪些積極作用？產(chǎn)生了什么消極作用？

在筆者實(shí)地調(diào)研的15所高職院校中，每所高職院校至少訪談兩名教師以保證數(shù)據(jù)的可靠性，另外，通過網(wǎng)絡(luò)和實(shí)地兩種途徑盡可能收集與研究相關(guān)的紙質(zhì)材料和電子資料，以便于對數(shù)據(jù)進(jìn)行三角驗(yàn)證。訪談人數(shù)一共37人，每次訪談時間為30分鐘到120分鐘不等。我們對所有訪談都進(jìn)行了錄音，并在訪談結(jié)束后轉(zhuǎn)錄為文字，訪談盡可能保證數(shù)據(jù)的原始性，并記錄被訪者的情緒、表情等非語言活動，剔除不相關(guān)信息后，共獲得約28萬字訪談資料，備忘錄約2.5萬字。對收集的每一份數(shù)據(jù)進(jìn)行編號，所有的編號都指向唯一數(shù)據(jù)源，將所有數(shù)據(jù)通讀一遍形成對數(shù)據(jù)的整體認(rèn)知;采用“開放性編碼——軸心編碼——選擇性編碼”三級編碼方式對數(shù)據(jù)和每一個案例進(jìn)行逐一編碼，編碼過程需要不斷比對、分析和調(diào)整，直到形成理論飽和。

三、研究過程與結(jié)果

開放性編碼指把原始數(shù)據(jù)打散、揉碎，對資料進(jìn)行逐一編碼和命名，主要目的和任務(wù)是命名和定義概念化類屬。概念，即從原始數(shù)據(jù)中提煉出來能夠代表其含義或思想觀點(diǎn)的詞，概念既可以是直接從資料中“復(fù)制”出來的，也可以由研究者提煉得出。需要注意的是，開放性編碼是對原始數(shù)據(jù)命名，而不是分析，因此，編碼過程要避免研究者的主觀性。對高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織功能的原始材料進(jìn)行逐字逐句閱讀，共得到261個初始編碼;通過篩選、整合、調(diào)整，剔除不相關(guān)編碼，進(jìn)一步反復(fù)閱讀和比較，共整理出37個概念化類屬。

軸心編碼是在開放性編碼基礎(chǔ)上，對反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象進(jìn)行整合，并尋找可以解釋這些現(xiàn)象的范疇化類屬的過程。[13]范疇化類屬是概念化類屬的上位概念，具有更強(qiáng)的抽象性。通過反復(fù)提問和比較，本研究共得到12個范疇化類屬。

選擇性編碼是提煉能夠涵蓋和統(tǒng)領(lǐng)范疇化類屬的核心類屬，全面分析和梳理核心類屬和其他二級、三級類屬之間的內(nèi)在關(guān)系的過程。[14]結(jié)合默頓對功能的劃分，對12個范疇化類屬進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，有一些功能是高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織明確提出和有意安排而產(chǎn)生的作用，如創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)者、創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施者、專創(chuàng)融合的破冰者等;有一些功能則并非組織刻意安排產(chǎn)生的作用，甚至是組織本身都沒有覺察到的結(jié)果。從高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織對其實(shí)踐行為的可控性和操作性來看，有一些功能是組織比較好控制的，例如創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)者，組織能夠依據(jù)學(xué)校情況對創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)和規(guī)劃，其過程和結(jié)果都是組織較容易把控的;另一些功能則具有明顯的不確定性，例如專創(chuàng)融合的鏈接者，這不是創(chuàng)業(yè)教育組織一個機(jī)構(gòu)能夠完成的，還需要其他組織的密切配合，尤其是二級學(xué)院的積極參與和協(xié)同合作。

因此，圍繞“功能”這一核心概念，區(qū)分出“顯功能—潛功能”“可控性—不確定性”兩個維度，由二者構(gòu)成的坐標(biāo)軸共包含4個核心類屬，如圖1所示。創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和服務(wù)者整合為“決策實(shí)施功能”，這是創(chuàng)業(yè)教育組織最基礎(chǔ)的功能，也是組織直接安排產(chǎn)生的結(jié)果。技能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)者、能力本位創(chuàng)業(yè)教育模式的構(gòu)建者、“雙師型”創(chuàng)業(yè)教師隊(duì)伍的塑造者、產(chǎn)教融合與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推者并非創(chuàng)業(yè)教育組織有意安排產(chǎn)生的作用，而是通過組織實(shí)踐行動逐漸產(chǎn)生，并且這些作用都明顯地體現(xiàn)高職院校的特征，所以將其歸為“類型強(qiáng)化功能”。這里需要說明一點(diǎn)，創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施者與類型強(qiáng)化功能中的四個子功能并不相同，實(shí)施者主要進(jìn)行通識性課程設(shè)置、創(chuàng)業(yè)園管理、組織創(chuàng)業(yè)教育活動、尋求業(yè)務(wù)擴(kuò)展等，是大多數(shù)高校創(chuàng)業(yè)教育組織都具備的;但類型強(qiáng)化功能中的四個子功能，則凸顯出高等職業(yè)教育作為一種類型教育在開展創(chuàng)業(yè)教育時所呈現(xiàn)出來的特征。專創(chuàng)融合的破冰者、鏈接者和協(xié)調(diào)者歸為“中介融通功能”。高職創(chuàng)業(yè)文化的內(nèi)聚和認(rèn)同者、高職創(chuàng)業(yè)文化的傳承和外推者歸為“文化聚散功能”，是創(chuàng)業(yè)教育組織的潛功能。

一般來說，理論飽和指“沒有新資料出現(xiàn)”。本研究在對第13至15所高職院校的訪談文本進(jìn)行分析時，編碼的類屬都能納入已提煉出的類屬中，沒有發(fā)現(xiàn)新的概念和類屬，類屬的屬性和維度層面也沒有新概念出現(xiàn)。上述分析結(jié)束后，本研究再隨機(jī)選擇3名高職教師進(jìn)行訪談，將訪談錄音轉(zhuǎn)換為文本后，對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，也沒有發(fā)現(xiàn)新的概念。通過數(shù)據(jù)分析，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能框架逐漸浮現(xiàn)出來（如表2所示）。

四、研究結(jié)論

由數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，高職院校的創(chuàng)業(yè)教育組織發(fā)揮了四項(xiàng)主要功能。

（一）決策實(shí)施功能：專人專事推動高職創(chuàng)業(yè)教育精細(xì)化發(fā)展

高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織作為推動創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，是高職院校創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和服務(wù)者。專人專事開展創(chuàng)業(yè)教育，能夠促進(jìn)高職創(chuàng)業(yè)教育的精細(xì)化發(fā)展，避免創(chuàng)業(yè)教育被邊緣化。

1.創(chuàng)業(yè)教育的設(shè)計(jì)者

首先，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織結(jié)合本校發(fā)展理念、區(qū)域經(jīng)濟(jì)特征、院校自身特色和創(chuàng)業(yè)教育開展情況，對本校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展進(jìn)行整體規(guī)劃，包括短期實(shí)踐計(jì)劃、長期發(fā)展規(guī)劃和創(chuàng)業(yè)教育整體布局，如S03校創(chuàng)業(yè)學(xué)院與其他相關(guān)部門共同設(shè)計(jì)了創(chuàng)業(yè)教育模式。其次，對創(chuàng)業(yè)教育制度進(jìn)行設(shè)計(jì)和創(chuàng)新，并推動其在全校范圍內(nèi)實(shí)施。創(chuàng)業(yè)教育作為一種新的教育形式，對其進(jìn)行制度設(shè)計(jì)涉及教育系統(tǒng)的各個要素，如教師創(chuàng)業(yè)制度、學(xué)生創(chuàng)業(yè)制度、創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師聘任制度、激勵機(jī)制等，以保證創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐有所依據(jù)。

2.創(chuàng)業(yè)教育的實(shí)施者

高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的實(shí)施內(nèi)容主要包括兩個模塊：其一是常規(guī)性業(yè)務(wù);其二是尋求組織業(yè)務(wù)拓展。常規(guī)性業(yè)務(wù)指創(chuàng)業(yè)教育組織日常開展的工作，也是創(chuàng)業(yè)教育組織的主要職責(zé)，具體包括三個方面：一是創(chuàng)業(yè)教育教學(xué);二是創(chuàng)業(yè)園管理;三是組織開展創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐活動。此外，創(chuàng)業(yè)教育組織還會積極尋求與拓展新業(yè)務(wù)，如開設(shè)“2+1”創(chuàng)業(yè)班，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育國際交流與協(xié)作，推動組織機(jī)構(gòu)混合制改革等，以更好地促進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展，同時也促進(jìn)了組織自身發(fā)展與壯大，增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育組織在院校發(fā)展中的必要性和重要性。

3.創(chuàng)業(yè)教育的服務(wù)者

在社會學(xué)中，服務(wù)一般指社會成員之間相互提供方便的一類活動，通?？梢苑譃橛袃?shù)摹⒅苯踊蜷g接提供方便的經(jīng)濟(jì)型勞動服務(wù)[15]，服務(wù)是為實(shí)現(xiàn)社會或他人的利益辦事。這里的服務(wù)主要是指高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織為學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展、為計(jì)劃創(chuàng)業(yè)和正在創(chuàng)業(yè)的教師和學(xué)生提供服務(wù)，包括創(chuàng)業(yè)教育支持服務(wù)、研究服務(wù)、咨詢服務(wù)和培訓(xùn)服務(wù)。正如S01校受訪者所言，創(chuàng)業(yè)學(xué)院的作用就是搭平臺、匯資源，給教師和學(xué)生提供創(chuàng)業(yè)類服務(wù)（S01-D01-23）。

（二）中介融通功能：打破高職專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育間的壁壘

專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育“各自為陣”是目前高校創(chuàng)業(yè)教育面臨的最主要問題，打破專創(chuàng)融合之間的壁壘就成為創(chuàng)業(yè)教育組織的一項(xiàng)核心工作。創(chuàng)業(yè)教育組織通過在專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育之間進(jìn)行破冰、鏈接和協(xié)調(diào)，逐步推進(jìn)專創(chuàng)融合的實(shí)現(xiàn)。

1.專創(chuàng)融合的破冰者

破冰，指把人的注意力引到當(dāng)下，因?yàn)樽⒁饬υ诋?dāng)下就無法或者不容易被潛在的意識影響，這樣就可以形成團(tuán)隊(duì)融合，遠(yuǎn)離懷疑、猜忌、疏遠(yuǎn)，進(jìn)而達(dá)成團(tuán)隊(duì)合作及培養(yǎng)互相的默契及信任，其目的是消除人與人之間的隔閡。[16]創(chuàng)業(yè)教育組織作為專創(chuàng)融合的破冰者，其主要目的是打破專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育之間的隔閡，為專創(chuàng)融合打開通道。第一，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織通過培訓(xùn)、講座、案例等方式改變專業(yè)教師的固有思維，促進(jìn)學(xué)校專業(yè)教師對創(chuàng)業(yè)教育理念的認(rèn)知、理解和深化。第二，打破專業(yè)教育的固有模式，在人才培養(yǎng)方案、教學(xué)內(nèi)容中融入創(chuàng)業(yè)教育理念，并設(shè)定相應(yīng)考核要求，以此來改革傳統(tǒng)教育模式，促進(jìn)專創(chuàng)融合發(fā)展。

2.專創(chuàng)融合的鏈接者

鏈接者指通過一定的紐帶或途徑，將專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的某些內(nèi)容結(jié)合起來。首先是鏈接專業(yè)課程與創(chuàng)業(yè)課程，創(chuàng)業(yè)教育組織通過政策支持、項(xiàng)目設(shè)置、教材更新等途徑，在專業(yè)課程中融入創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容，從而促進(jìn)專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的融合。如S08校設(shè)立了“專創(chuàng)融合課程培育建設(shè)項(xiàng)目”，S09校創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)中心與藝術(shù)學(xué)院合作編制了《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)舞蹈叢書》。其次是鏈接專業(yè)教育師資與創(chuàng)業(yè)教育師資。創(chuàng)業(yè)教育組織通過資金、政策、項(xiàng)目、職稱等激勵措施鼓勵專業(yè)課教師參與創(chuàng)業(yè)教育，助推專創(chuàng)融合發(fā)展。

3.專創(chuàng)融合的協(xié)調(diào)者

開展專創(chuàng)融合的過程涉及各方面的工作，創(chuàng)業(yè)教育組織需要做好協(xié)調(diào)工作，同時還需要消除實(shí)踐過程中的障礙，以保障專創(chuàng)融合的順利進(jìn)行，如資金問題、場地問題、教師和學(xué)生的時間問題等。以S09校創(chuàng)業(yè)教育指導(dǎo)中心、藝術(shù)學(xué)院和T公司開展的創(chuàng)業(yè)教育合作為例，項(xiàng)目的開展有具體的時間安排，包括外出調(diào)研、開會討論、項(xiàng)目實(shí)踐等。協(xié)調(diào)與安排教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)時間，是由創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)中心與藝術(shù)學(xué)院辦公室、學(xué)校教務(wù)處和人事處等部門協(xié)作處理，做好教師調(diào)課、工作量認(rèn)定、學(xué)生實(shí)習(xí)認(rèn)定、學(xué)分替換等，保障各項(xiàng)工作順暢進(jìn)行。

（三）類型強(qiáng)化功能：產(chǎn)教融合進(jìn)程中技能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)

高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織在推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育時，會結(jié)合高等職業(yè)教育特征、院校優(yōu)勢和特色進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施，這個過程凸顯和強(qiáng)化了高職院校的類型化特征。

1.技能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)者

作為高等教育的一種類型，高職院校肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的高技能人才的使命。[17]高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織將高職學(xué)生創(chuàng)業(yè)定位于“技能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”或“應(yīng)用型創(chuàng)業(yè)”，從通識型創(chuàng)業(yè)教育到專創(chuàng)融合教育，再到創(chuàng)業(yè)實(shí)踐，著力培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和能力的技能型人才，激發(fā)高職學(xué)生的創(chuàng)新意識和潛能，埋下創(chuàng)業(yè)的種子。這既為當(dāng)下有創(chuàng)業(yè)意愿的學(xué)生開拓了道路，也為高職學(xué)生未來的職業(yè)生涯發(fā)展拓寬了思路。正如調(diào)研中一位受訪者所述，高職院校要培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，但是技術(shù)技能型人才同樣需要具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識和能力，才能適應(yīng)現(xiàn)代社會（S07-D01-19）。

2.能力本位創(chuàng)業(yè)教育模式的構(gòu)建者

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)路徑是能力本位的，這里的能力本位指具有適應(yīng)工作崗位的勝任能力和解決問題的能力。[18]高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的實(shí)踐亦強(qiáng)調(diào)能力本位，在課程設(shè)置上，創(chuàng)業(yè)教育實(shí)踐課比其他實(shí)踐課的比例更高，如S02校創(chuàng)業(yè)班的實(shí)踐課比例接近70%，按照班主任所說，他們除了基礎(chǔ)課以外，基本都是實(shí)踐課（S02-D01-20）。在學(xué)習(xí)評價方面，創(chuàng)業(yè)教育組織對創(chuàng)業(yè)教育成效的評價標(biāo)準(zhǔn)并非每個學(xué)生都去創(chuàng)業(yè)，他們更注重技術(shù)的訓(xùn)練和能力的培養(yǎng)，目的是使高職學(xué)生在掌握技術(shù)技能的同時，具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)業(yè)知識和技能，未來能夠在自己的工作崗位上建功立業(yè)，或者運(yùn)用自己的技術(shù)技能進(jìn)行創(chuàng)業(yè)，更好地服務(wù)社會發(fā)展。

3.“雙師型”創(chuàng)業(yè)教師隊(duì)伍的塑造者

高職院校“雙師型”教師是具備扎實(shí)的專業(yè)理論知識和卓越的專業(yè)實(shí)踐能力的教師[19]，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織作為推動創(chuàng)業(yè)教育的專門性組織，構(gòu)建并優(yōu)化“雙師型”創(chuàng)業(yè)教師隊(duì)伍是其重要功能之一。創(chuàng)業(yè)教育組織一方面通過選聘、激勵和培訓(xùn)等方式強(qiáng)化專職創(chuàng)業(yè)教育教師的質(zhì)量;另一方面從外部企業(yè)或創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師庫引進(jìn)兼職創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師，主要開展創(chuàng)業(yè)實(shí)踐培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐技能教學(xué)、創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制等工作。

4.產(chǎn)教融合與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的助推者

創(chuàng)業(yè)教育組織在開展創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)和專創(chuàng)融合實(shí)踐過程中，一方面，促進(jìn)專業(yè)技術(shù)升級革新，產(chǎn)生技術(shù)專利、創(chuàng)新成果;另一方面，與市場和區(qū)域經(jīng)濟(jì)需求對接，推動科技成果轉(zhuǎn)化和應(yīng)用，這些實(shí)踐及成果成為高職院校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的重要力量。此外，高職院校創(chuàng)業(yè)教育催生了眾多中小微企業(yè)也是服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的直接體現(xiàn)。對于高職院校的學(xué)生來說，科技創(chuàng)新的難度較大，更多學(xué)生將目標(biāo)鎖定在技術(shù)技能型創(chuàng)業(yè)、服務(wù)類創(chuàng)業(yè)，面向的主要群體也以區(qū)域?yàn)橹?，有的甚至直接面向校?nèi)市場，間接地促進(jìn)了區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。一些高職院校以創(chuàng)業(yè)教育為切入點(diǎn)，結(jié)合自身和區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征，將“創(chuàng)業(yè)型高職院?！苯ㄔO(shè)作為遠(yuǎn)期目標(biāo)。創(chuàng)業(yè)型高職院校以工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合為路徑，目的是培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)的高層次技能型人才[20]，其建設(shè)有助于推動區(qū)域產(chǎn)教融合和經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

（四）文化聚散功能：促進(jìn)高職院校創(chuàng)業(yè)文化認(rèn)同和文化傳承

美國著名學(xué)者塞繆爾·亨廷頓認(rèn)為文化是一個社會中的價值觀、態(tài)度、信念、取向以及人們普遍持有的見解。[21]高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織作為創(chuàng)業(yè)教育的核心機(jī)構(gòu)和實(shí)踐排頭兵，他們最先接受了創(chuàng)業(yè)教育思想的浸潤，并在實(shí)踐過程中形成對創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)知。無論是創(chuàng)業(yè)理論研究，還是創(chuàng)業(yè)實(shí)踐活動，創(chuàng)業(yè)教育組織成員都深度參與其中。因此，創(chuàng)業(yè)教育組織成為創(chuàng)業(yè)文化最為濃厚的場域，這里匯聚了深厚的創(chuàng)業(yè)文化，是創(chuàng)業(yè)文化認(rèn)同度很高的組織中心;組織成員對創(chuàng)業(yè)教育和核心思想有深刻理解，與此同時，他們也是創(chuàng)業(yè)文化的忠誠擁護(hù)者和傳承者，是促使創(chuàng)業(yè)文化向外浸潤的重要動力引擎。

1.高職創(chuàng)業(yè)文化的內(nèi)聚和認(rèn)同者

創(chuàng)業(yè)教育組織的實(shí)踐行動促使組織成員對創(chuàng)業(yè)教育形成了比較一致的“價值觀、態(tài)度、信念、取向和普遍的見解”，塑造和匯聚了濃厚的創(chuàng)業(yè)文化，進(jìn)而逐漸推進(jìn)高職創(chuàng)業(yè)文化認(rèn)同。例如，調(diào)研中一位創(chuàng)業(yè)教育教師認(rèn)為：“我覺得創(chuàng)業(yè)教育是很有必要的，從國家競爭力來說，也應(yīng)該是創(chuàng)新為主，不能都是粗放型企業(yè)。我們高職院校的學(xué)生很難像研究型大學(xué)的學(xué)生那樣推動前沿科技發(fā)展，但社會創(chuàng)新不是一個突發(fā)的巨變，更多的是一個一個小的創(chuàng)新的積累。學(xué)生走上工作崗位后，可以在崗位內(nèi)創(chuàng)新，倒不是非要發(fā)明一個東西，而是在自己的崗位上能夠有所創(chuàng)新、有所建樹，而不是成為一個重復(fù)工作的機(jī)器?！保⊿11-D05-21）

2.高職創(chuàng)業(yè)文化的傳承和外推者

作為創(chuàng)業(yè)文化最為濃厚的組織單位，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織發(fā)揮著傳承高職院校創(chuàng)業(yè)文化的功能。文化傳承既是縱向“文化基因”的復(fù)制，也是一種文化的再生產(chǎn)，是相應(yīng)社會權(quán)利和義務(wù)的傳遞，是理念內(nèi)涵的深層次積累和群體的自我完善。[22]因此，創(chuàng)業(yè)文化傳承的過程并非純粹的“復(fù)制”過程，創(chuàng)業(yè)文化的內(nèi)涵調(diào)適、更新與再生產(chǎn)始終貫穿于創(chuàng)業(yè)教育組織實(shí)踐的過程中。同時，創(chuàng)業(yè)教育組織還充分挖掘與運(yùn)用院校本身的優(yōu)勢，引導(dǎo)高職創(chuàng)業(yè)教育特色發(fā)展，形成自身獨(dú)特的創(chuàng)業(yè)文化。

五、討論與展望

從類型上來看，目前高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織分為獨(dú)立型、協(xié)作型和依附型三種。從屬性上來說，創(chuàng)業(yè)教育組織包括教學(xué)部門和職能部門兩種，教學(xué)部門主要指單個學(xué)院或系部，以開展教學(xué)和研究為主;職能部門不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，以行政事務(wù)為主，一般對全校的創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行統(tǒng)籌管理。高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織在三種結(jié)構(gòu)類型和兩種屬性形式交融的基礎(chǔ)上，通過實(shí)踐行動發(fā)揮了四項(xiàng)主要功能，即決策實(shí)施功能、中介融通功能、類型強(qiáng)化功能和文化聚散功能，四項(xiàng)功能相互促進(jìn)、相互影響，形成高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能圈系統(tǒng)（如圖2），共同體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育組織的價值與意義。

創(chuàng)業(yè)教育組織做出的宏觀規(guī)劃與決策，以及依照這些決策實(shí)施的行動計(jì)劃，是基于高職教育類型特征和院校個體特征而制定的。組織實(shí)踐過程中依托高職院校已有的產(chǎn)教融合、校企合作鏈條和平臺，推進(jìn)專創(chuàng)融合的不斷深入，同時凸顯了創(chuàng)業(yè)教育組織的類型強(qiáng)化功能。類型強(qiáng)化功能發(fā)揮得越強(qiáng)，越能形成適合高職院校的創(chuàng)業(yè)教育文化氛圍，促進(jìn)師生對創(chuàng)業(yè)文化的認(rèn)同和自信。創(chuàng)業(yè)教育文化氛圍的營造，進(jìn)一步推動院校創(chuàng)業(yè)教育的統(tǒng)籌規(guī)劃和管理。反過來說，創(chuàng)業(yè)教育組織作為頂層設(shè)計(jì)者，其制定和實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育的過程就蘊(yùn)含和貫穿著創(chuàng)業(yè)教育理念，有助于院校創(chuàng)業(yè)文化的形成。高職院校的創(chuàng)業(yè)文化是具有類型共性和院校個性的文化，是能夠反映高職院校類型化特征的文化。類型強(qiáng)化功能在一定程度上指引著高職院校專業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)教育的融合方式和途徑。專創(chuàng)融合作為創(chuàng)業(yè)教育組織的關(guān)鍵功能，其實(shí)施的過程和產(chǎn)生的反饋信息，會影響創(chuàng)業(yè)教育組織的整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。

從整體上來看，高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能循環(huán)圈體現(xiàn)出四個基本特征，即動態(tài)性、協(xié)調(diào)性、開放性和演化性。動態(tài)性，指創(chuàng)業(yè)教育組織的每一項(xiàng)功能并非固定不變和均等作用的，而是在功能二維形態(tài)（顯-潛，強(qiáng)-弱）上動態(tài)變化的。舉例來說，某創(chuàng)業(yè)教育組織所發(fā)揮的類型強(qiáng)化功能可能在一段時期內(nèi)較強(qiáng)，也可能在下一階段比較弱。盡管創(chuàng)業(yè)教育組織的功能處于動態(tài)過程，但整體上呈現(xiàn)協(xié)調(diào)性，組織內(nèi)部會根據(jù)實(shí)踐反饋和問題作出調(diào)整。例如有的院校期望在全校范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)專創(chuàng)融合，但是在推進(jìn)過程中出現(xiàn)專業(yè)不適合、資源欠缺、教師反對等問題，創(chuàng)業(yè)教育組織會弱化專創(chuàng)融合實(shí)踐的強(qiáng)度，選擇試點(diǎn)或其他形式進(jìn)行，以保證創(chuàng)業(yè)教育組織行動的有效性。高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織功能圈是一個開放性系統(tǒng)，組織功能的有效發(fā)揮受到內(nèi)、外部諸多因素的影響，內(nèi)部因素包括校內(nèi)的各職能部門、二級學(xué)院、師生認(rèn)知等，外部因素包括區(qū)域經(jīng)濟(jì)、政府部門、企業(yè)、行業(yè)等。創(chuàng)業(yè)教育組織功能還具有演化性，隨著社會需求的變化、創(chuàng)業(yè)教育的推進(jìn)和組織結(jié)構(gòu)變革等，組織的功能會隨之演化變遷，以適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境的需求。有學(xué)者曾提出，隨著創(chuàng)業(yè)教育學(xué)科的逐漸建立和成熟，創(chuàng)業(yè)教育組織的行政功能會不斷萎縮，更多地提供基礎(chǔ)教學(xué)、科研和服務(wù)功能。[23]

盡管本研究對高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能進(jìn)行了一些探究和分析，得到了一些有價值的結(jié)論，但受研究條件和筆者研究水平的限制，反觀整個研究，還存在諸多不足之處。首先，文章提出的高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能是通過探索性方法得出的，盡管筆者在選擇案例樣本時盡可能選擇跨區(qū)域、不同級別、不同類型的高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織，但組織功能的準(zhǔn)確性和適用性仍需大樣本的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。第二，創(chuàng)業(yè)教育的開展與區(qū)域產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟(jì)、區(qū)域傳統(tǒng)文化、院校類別、院校優(yōu)勢學(xué)科等都有關(guān)系，這些差異會對高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織的功能和實(shí)踐方式產(chǎn)生何種影響，本研究在具體分析過程中沒有對此進(jìn)行更細(xì)致的劃分和剖析。因此，針對不同環(huán)境和條件，對高職院校創(chuàng)業(yè)教育組織功能進(jìn)行更精細(xì)和深入的分析，是未來需要進(jìn)一步開展的研究工作。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）