胡斌

摘要：學(xué)科融合的教學(xué)層見疊出，不同學(xué)科如何依托一個(gè)文本、在一節(jié)課中實(shí)現(xiàn)融合？從《楚漢相爭：利與勢(shì)的較量》學(xué)科融合課生發(fā)思考：學(xué)科融合教學(xué)要在整合中生成新的主題;以共同目標(biāo)為導(dǎo)向，重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng);在融合過程中，強(qiáng)調(diào)思維沖突，保留各自學(xué)科的痕跡，做到和而不同、美美與共。

關(guān)鍵詞：學(xué)科融合;楚漢相爭;《史記》

近年來，學(xué)科融合的教學(xué)層見疊出，如歷史教師與體育教師“共商武德”、語文教師與藝術(shù)教師共賞《詩經(jīng)》之美、地理教師與生物教師共同研究地域發(fā)展等。前些時(shí)候，筆者接到一個(gè)任務(wù)——以《史記》中“楚漢相爭”的內(nèi)容為切入點(diǎn)，和語文老師一起上一節(jié)《楚漢相爭：利與勢(shì)的較量》學(xué)科融合課。這是一節(jié)全市公開課，時(shí)長90分鐘。雖說“文史不分家”，但在日常的教學(xué)中，隨著學(xué)科專業(yè)化程度的提升，語文教學(xué)和歷史教學(xué)幾乎完全隔離，教師之間也缺乏真正深入的交流。怎樣依托一個(gè)文本、在一節(jié)課中實(shí)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)科的融合呢？

一、主題引領(lǐng)，整合為先

學(xué)科融合以學(xué)科為依托，以整合見解、構(gòu)建更全面的認(rèn)識(shí)為目的。因此，學(xué)科融合首先要確定融合點(diǎn)并以之為主題，篩選能為其服務(wù)的有價(jià)值的學(xué)科知識(shí)，并對(duì)這些知識(shí)有效整合，使之形成教學(xué)合力。

楚漢相爭從公元前206年開始，到公元前202年結(jié)束，只有短短4年的時(shí)間。對(duì)這段歷史的評(píng)價(jià)，后人各執(zhí)一詞，對(duì)“劉邦和項(xiàng)羽誰才是真正的英雄”的討論也從未停止。司馬遷《史記》中盡顯項(xiàng)羽的英雄形象，反襯劉邦是一個(gè)注重功利、講求實(shí)際的“布衣君王”;晉朝人阮籍說劉邦“時(shí)無英雄，遂使豎子成名”;毛主席認(rèn)為“劉邦是在封建時(shí)代被歷史學(xué)家稱為‘豁達(dá)大度，從諫如流的英雄人物”;英國史學(xué)家約瑟·湯因比指出，人類歷史上最有遠(yuǎn)見、對(duì)后世影響最大的兩位政治人物，一位是開創(chuàng)羅馬帝國的愷撒，另一位便是創(chuàng)建大漢文明的漢高祖劉邦。劉邦、項(xiàng)羽到底誰才是真正的英雄？英雄的崛起和沒落是時(shí)代的進(jìn)步還是歷史的代價(jià)？怎樣全面看待歷史人物、歷史事件和相關(guān)歷史記載？

基于上述疑問，本課的設(shè)計(jì)思路如下：立足《高祖本紀(jì)》和《項(xiàng)羽本紀(jì)》兩篇文章，以“楚漢相爭中的英雄”為主題，整合相關(guān)學(xué)科知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)英雄、訴說英雄、評(píng)價(jià)英雄，最終聆聽“英雄余響”，探尋這段歷史在中國歷史和文化中的價(jià)值。

學(xué)科融合不是生硬地把不同學(xué)科拼湊在一起，而是面對(duì)問題、困惑時(shí)自然的選擇。因此，學(xué)科融合要超出單學(xué)科研究的視野，關(guān)注對(duì)復(fù)雜問題的全面認(rèn)識(shí)與解決;要有明確的、整合的研究方法與思維模式，鼓勵(lì)創(chuàng)新與創(chuàng)造;要從情境中提煉出更多的跨學(xué)科研究的視角，進(jìn)而整合生成新的主題?！妒酚洝肥俏氖方Y(jié)合的典范，在文本里，我們看到了鮮明的人物性格，同時(shí)也生成了對(duì)歷史人物的理性認(rèn)識(shí)。基于上述主題整合文本，既要走進(jìn)文本，觀察人物、體會(huì)其內(nèi)心活動(dòng)，又要還原歷史現(xiàn)場(chǎng)，探究歷史根源，探討歷史語境，最終對(duì)主題形成更為立體、深刻的思想認(rèn)識(shí)。

二、目標(biāo)導(dǎo)向，素養(yǎng)為本

每一課的教學(xué)，都要有明確的目標(biāo)，教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)以及每個(gè)板塊的處理都要指向目標(biāo)。學(xué)科融合教學(xué)也不例外，有了目標(biāo)，相關(guān)教學(xué)活動(dòng)的邏輯才能清晰。除此之外，學(xué)科融合還要走出知識(shí)本位的樊籬，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，即學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

本課的教學(xué)目標(biāo)是談?dòng)⑿?、論英雄，全面看待歷史人物和歷史事件，所有教學(xué)內(nèi)容都要緊緊圍繞這一目標(biāo)。語文教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生理清文本的線索和脈絡(luò)，分析描寫方法，體會(huì)英雄性格，激發(fā)審美想象，感受英雄魅力，領(lǐng)悟人生哲理。學(xué)生在談?wù)撚⑿鄣倪^程中，嘗試運(yùn)用口頭和書面兩種方式表達(dá)，培養(yǎng)了其語言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造的學(xué)科核心素養(yǎng)。

而歷史教師則應(yīng)從歷史學(xué)科的本質(zhì)屬性出發(fā)——求真、務(wù)實(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生以史料為依據(jù)，在對(duì)歷史人物與事件的解讀中，培養(yǎng)學(xué)生史料實(shí)證和歷史解釋的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。劉邦和項(xiàng)羽都是真正的英雄，劉邦的“英雄”氣概又表現(xiàn)在哪些方面呢？

為此，筆者選取了《史記》中的兩段材料：一段出自《史記·淮陰侯列傳》，韓信說項(xiàng)羽“項(xiàng)王喑噁叱咤，千人皆廢，然不能任屬賢將，此特匹夫之勇耳。……至使人有功當(dāng)封爵者，印刓敝（損壞），忍不能予，此所謂婦人之仁也”，而劉邦則“饒人爵邑、與士同利”;另一段出自《史記·陳丞相世家》，陳平說項(xiàng)羽“項(xiàng)王不能信人，其所任愛，非諸項(xiàng)即妻之昆弟，雖有奇士不能用，平乃去楚。諸侯起于匹夫，以利會(huì)，非有素王之行也。其交未親，其下未附，名為亡秦，其實(shí)利也”。借助史料支撐，學(xué)生理解：項(xiàng)羽壟斷權(quán)力、處處防范;而劉邦雖有私心、不拘小節(jié)，但能夠洞察當(dāng)時(shí)士人建功立業(yè)、封侯成王的心態(tài)，以利與人，能夠順應(yīng)歷史發(fā)展的趨勢(shì)、籠絡(luò)人心、把握戰(zhàn)爭的走向、最終贏得勝利，以此標(biāo)準(zhǔn)來看，他理應(yīng)成為時(shí)代的英雄。

學(xué)科融合要關(guān)注知識(shí)的應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)探索的過程，也要在自然地交融中實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

三、沖突帶動(dòng)，思維為要

學(xué)科融合不是簡單地跨學(xué)科教學(xué)，而應(yīng)做到和而不同、美美與共。其實(shí)，除了學(xué)科交融以外，展示各自學(xué)科的價(jià)值、體現(xiàn)思維的沖突也是一種融合的方式。

《史記》記載：一田夫故意指錯(cuò)道路，引項(xiàng)羽迷道“陰陵”。備課時(shí)，語文教師分析，這是司馬遷故意“安排”的人物，意在說明項(xiàng)羽政策失于民心，導(dǎo)致自己落得身首異處的下場(chǎng)。筆者表示反對(duì)，《史記》雖然有記述傳說、故事，但作為一部歷史著作，尊重事實(shí)、查明真相是其基本特征。在課堂教學(xué)中，我們把這一沖突如實(shí)地展現(xiàn)，給學(xué)生提供自主判斷的空間，力求培育學(xué)生獨(dú)立思考、判斷的能力，避免學(xué)生走入思維簡陋化的誤區(qū)。

另外，本節(jié)課還有一個(gè)環(huán)節(jié)。語文教師和學(xué)生一同梳理文本中不同人物的觀點(diǎn)，如項(xiàng)羽認(rèn)為是“天亡我”;群臣認(rèn)為劉邦“以利會(huì)”，項(xiàng)羽是“婦人之仁”。學(xué)生普遍認(rèn)可劉邦對(duì)自己的評(píng)價(jià)，即“能用人”。筆者借助文本，提醒學(xué)生劉邦“用人說”產(chǎn)生的語境和時(shí)機(jī)——“帝置酒洛陽南宮”——這是劉邦稱帝后一場(chǎng)酬謝群臣的酒宴。當(dāng)時(shí)劉邦心里得意、地位崇高，難免有自夸成分;再回到文本，可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)重要環(huán)節(jié)，那就是張良、韓信、陳平、彭越等人以往都投靠過項(xiàng)羽，但最終都棄他而去，個(gè)中緣由難道只是劉邦會(huì)用人？在語文教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從“太史公曰”發(fā)現(xiàn)，司馬遷認(rèn)為項(xiàng)羽失于仁義，“天亡論”只是他的借口。事實(shí)上，歷史的發(fā)展有偶然、也有必然，把楚漢之爭放在春秋戰(zhàn)國到秦漢的大歷史中，使可以看到，這一斗爭其實(shí)是貴族和士人兩大集團(tuán)的較量，而士人地位上升，社會(huì)階層流動(dòng)是總體的發(fā)展趨勢(shì)，楚漢之爭的結(jié)局也在一定程度上印證了這一點(diǎn)。

借助差異與沖突，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，不僅是讓他們向現(xiàn)有觀點(diǎn)和思想發(fā)起挑戰(zhàn)，還要指導(dǎo)他們揭示各種思想、觀點(diǎn)背后的邏輯，找到其中的支撐，并理解觀點(diǎn)的出發(fā)點(diǎn)，最終在此基礎(chǔ)上做出正確判斷。

如今，知識(shí)的邊界不斷被突破，單一的學(xué)科知識(shí)在面對(duì)復(fù)雜問題時(shí)會(huì)顯得捉襟見肘。教師要自覺打破學(xué)科之間的藩籬，有機(jī)融合和調(diào)動(dòng)多學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，積極探索學(xué)科融合的多重樣態(tài)。

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