■ 胡佳新 劉來兵

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430079)

勞動是人類改造世界、創(chuàng)造世界的手段，貫穿人類社會發(fā)展的始終。2018年9月10日，習近平總書記在全國教育大會上指出，要在學生中弘揚勞動精神，教育引導學生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動。強調(diào)了勞動教育既是青年學生的成長需要，也是新時代發(fā)展教育事業(yè)的必然要求。勞動教育配合德育、智育、體育、美育，形成“合育”，為青年學生終身學習與發(fā)展奠定基礎，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的時代新人。以勞動經(jīng)驗和智慧為內(nèi)核的勞動教育對培養(yǎng)青年學生的生活力有著積極引導作用，需要進一步探究勞動教育意涵、價值、轉型和路徑。陶行知的生活力學說為青年學生的勞動教育提供了豐富生活世界的可能性，構建以生活力培養(yǎng)為主導的青年勞動教育成為新時代的教育使命。

一、源于陶行知生活教育理念的生活力學說

生活力是陶行知生活教育理論中的基礎概念，與其“全面教育觀”緊密相連，他認為：“全面教育。心、腦、手并用。學政治、學經(jīng)濟、學文化相結合。健康、科學、勞動、藝術及民主將構成和諧的生活?！盵1]生活世界中離不開勞動，勞動離不開工具的使用，借助外力增強改造世界的能力?！叭说纳?，必須有相當工具，才能表現(xiàn)出來?！盵2]強調(diào)了生活與工具的關系。他還指出：“生活教育教人發(fā)明生活工具，制造生活工具，運用生活工具?？照勆罱逃菦]有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發(fā)點?！盵3]生活力在此過程中得以不斷培養(yǎng)和強化，“生活力的獲得是生活教育的歸宿。擁有生活力的人，不是吃飯不做事兒的書呆子，而是生產(chǎn)者、建設者、創(chuàng)造者、發(fā)明者；擁有生活力的人，思想不是死的、假的、靜止的，而是創(chuàng)造性的、建設性的、充滿生機的；擁有生活力的人，更能抵御病痛，戰(zhàn)勝困難，解決問題，擔當責任?！盵4]生活力直接與人的生活實踐相對接，勞動將這些因素交織在一起構成生活世界。勞動是社會生活中的復雜性實踐，是在生活中、通過生活并為了生活而進行改造世界的過程。勞動教育是以適應和滿足生活需求為基礎的，“須將一個現(xiàn)代社會的生活或該有的力量，一樣一樣的列舉，歸類組成一個整個的生活系統(tǒng)?！盵5]

馬克思主義實踐哲學應作為當前生活力的一種哲學視域，將生活力與人的全面發(fā)展相融合，提升青年學生的外在能力和內(nèi)在素養(yǎng)。從培養(yǎng)青年學生的價值觀角度看，當前勞動教育要與價值觀教育統(tǒng)合起來，如何把勞動教育真正落實到日常生活，這是值得思考的問題。勞動教育是青年學生全面發(fā)展的重要一環(huán)，以生活力培養(yǎng)為導向的勞動教育能夠幫助青年學生在日常生活中塑造正確價值觀。勞動教育與生活、社會、實踐有著不可割裂的關系，勞動教育可以理解為在生活實踐視域下解決問題的過程，通過發(fā)揮勞動主體的主觀能動性去改造現(xiàn)實生活世界，實現(xiàn)勞動主體與勞動客體相互作用。因此，實踐是現(xiàn)實生活與勞動教育之間的橋梁，生活力將現(xiàn)實世界與符號世界進行了對接。以生活力培養(yǎng)為主導的勞動教育“要抽身于符號世界, 向客觀世界尋求意義, 建立‘我與它’、主體與客體的關系，正確認識自己反思自我，建構有意義的、存在自我乃至走向超我的‘符號世界’”[6]。生活力是個人發(fā)展和社會進步的基礎力量，同時，勞動教育也是立德樹人的基本途徑之一。“具體而言，生活力至少包括‘生存力、生計力、學習力、演說力、交往力’等多種，后來其中的一些能力逐漸分解獨立出來?！盵7]從生活實踐角度看，生活力在勞動教育中占有主導性權重，生活力創(chuàng)生出勞動知識、勞動情感、勞動意識和勞動行為，裹挾著知識技能轉化為生產(chǎn)力和創(chuàng)造力，以推動社會發(fā)展和學生個體成長。

二、以生活力為內(nèi)核的勞動教育

(一)勞動教育聚焦于生活力

勞動是關乎生活的社會實踐活動，勞動教育能孕育青年學生的勞動觀念和意識，為未來生活作準備。“勞動的兩大特征——‘實踐’和‘行動’，以及學校教育的目標指向——‘實踐意識’和‘動手習慣’，是貫穿、滲透、融匯在所有培養(yǎng)目標和手段中的基礎素養(yǎng)?！盵8]勞動教育能夠實現(xiàn)以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美，提升青年學生的幸福獲得感和實踐感，推動個人社會化，增強生活力、學習力和創(chuàng)造力。馬克思認為，“勞動是人和自然之間的物質(zhì)變換即人類生活得以實現(xiàn)的永恒的自然必然性?！盵9]勞動教育伴隨勞動而生，在馬克思的語境中，“勞動教育就是指人通過教育同生產(chǎn)勞動相結合，掌握生產(chǎn)的各個過程的基本原理和科學技術知識，發(fā)揮人的主體性，提升人的精神境界，獲得身心解放，促進人的個性的自由全面發(fā)展的活動?！盵10]也有學者指出，“勞動教育是教育與生產(chǎn)勞動相結合的一種實踐形式……養(yǎng)成尊重勞動、熱愛勞動、善于勞動、珍惜勞動的良好習慣……為促進個體的全面發(fā)展服務，為響應創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的時代召喚服務，為構建終身教育體系服務，為實現(xiàn)社會的健康發(fā)展服務。”[11]從個人與社會、個人與國家的關系界定了勞動教育，體現(xiàn)了勞動教育的集體性。

生活世界離不開勞動，“以勞育人”是勞動教育的精髓。勞動教育“要造就有生活力的學生，使得個人的生活力更加潤澤豐富強健，更能抵御病痛，勝過困難，擔當責任……使他們可以單獨或共同去征服自然，改造社會?！盵12]以生活力培養(yǎng)為主導的勞動教育有著廣義與狹義之分。廣義上的勞動教育是為了讓青年學生樹立正確的勞動觀，繼而熱愛勞動、參與勞動，在勞動過程中學會尊重勞動人民和勞動成果，將生產(chǎn)勞動與教育進行有機結合，基于生活實踐養(yǎng)成良好的勞動習慣，這種勞動包括體力勞動和腦力勞動；狹義上的勞動教育特指學校教育中所進行的勞動教育，依據(jù)教學計劃的規(guī)定，適當參加勞動，幫助青年學生形成正確的勞動觀和良好的勞動習慣，達到實踐育人的目的。

以生活力為內(nèi)核的勞動教育著眼于生活，重在為幸福生活作準備，將公共性與個體性相結合，促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)“以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”，體現(xiàn)生活性、實踐性和教育性三種特性。生活性是勞動教育以人的生活為原點，面向生活情境、生活經(jīng)歷，利用個體的手腦解決生活中發(fā)現(xiàn)的問題，滿足人的正常生活需求；實踐性注重直接經(jīng)驗，通過具體實踐活動表現(xiàn)出來，不是抽象的存在，是可感知可操作的；教育性是勞動教育的應有屬性，勞動只是手段，育人才是目的。生活力是生活性、實踐性、教育性的結合點，能夠帶動德智體美勞全面發(fā)展，實現(xiàn)“五育”的整合。勞動教育的外延包括義務教育階段的綜合實踐活動，例如，社區(qū)服務與社會實踐、信息技術教育等。勞動教育關乎人的生命、生存和生活，對人的成長有著現(xiàn)實意義和價值導向作用。但當前勞動教育沒有獲得其應有的地位，存在“異化”境況。

(二)勞動教育的“異化”

當前勞動教育在青年學生成長中沒有發(fā)揮其應有的效能，尤其是在義務教育階段，在整個勞動教育體系中，勞動教育更多是“群演”，連“配角”都算不上。由于傳統(tǒng)觀念的影響、現(xiàn)實社會的曲解和教育價值觀的誤導，勞動教育處于邊緣化地位，沒有得到應有的重視。勞動教育的本義也遭到了扭曲，被異化為利益的工具、懲罰的手段或是規(guī)訓的方式，悖離了勞動教育本真的意涵。由此導致了勞動教育的缺位、錯位以及泛化。

勞動教育的缺位。在重智輕勞的教育環(huán)境中，勞動顯得無足輕重。在日常學校教學活動中，經(jīng)常出現(xiàn)勞動實踐課被其他學科所占用的情況。勞動教育的師資、場地、經(jīng)費缺乏，也沒有詳實可行的課程計劃，更談不上正式教學。一些學生不愿意從事體力勞動，對待勞動的態(tài)度很漠然，也不能做到尊重勞動群體、珍惜勞動成果。在家庭教育中，家長有著“萬般皆下品，惟有讀書高”的傳統(tǒng)觀念。沒有勞動的存在，就更談不上“以勞育人”。在唯分數(shù)、智育至上的大背景下，勞動教育被束之高閣。好逸惡勞、不勞而獲等思想滋生蔓延，不少人幻想著一夜暴富，存在不勞動或輕視體力勞動的現(xiàn)象，失去了艱苦奮斗、勤勞節(jié)儉的精神，這不利于“三觀”的正向發(fā)展。

勞動教育的錯位。由于對勞動教育的曲解，勞動被錯用為懲罰學生的手段，妨礙了學生的成長，讓青年學生對勞動產(chǎn)生了誤解，厭惡勞動。勞動教育往往成為完成學校教育的一種任務，隔絕了勞動對生活實踐的意義，過度強調(diào)勞動教育的工具價值，忽視其理性價值，導致工具價值與理性價值的失衡。另外，勞動教育也被誤用為規(guī)訓學生的方式，例如活潑好動的學生被當作班級里的不安定分子，教師會讓其做一些勞動活動，從而規(guī)訓其行為，勞動成了制服學生的工具。更有甚者，學生的勞動被學校當作牟取利益的手段。勞動教育與其本應實現(xiàn)的目標錯位，致使勞動教育不在“以勞育人”的位置上，妨礙了青年學生的身心健康。

勞動教育的泛化。當前勞動教育更多的是為了勞動而勞動，很少深入到“育”的層面，只要與勞動有關的活動都被視為勞動教育，忽視了勞動教育的教化價值，過于重視勞動的外在形式，沒有涵養(yǎng)成青年學生的內(nèi)在精神素養(yǎng)，導致“有勞無教”。勞動教育的泛化會帶來勞動教育的形式化，只是為了順從素質(zhì)教育的呼號而作出的應急反應助長了形式主義之風。如果將勞動教育僅僅視為一切勞動活動，就曲解了勞動教育的真正意涵，且這種泛化還窄化了勞動教育，既加重了師生的負擔，也弱化了勞動教育的育人意蘊。

(三)生活力視域下勞動教育的應然價值

生活力視域下的勞動教育將實踐性與教育性有機結合在一起，在原有的勞動成果中積累經(jīng)驗，形成勞動智慧，有意識地進行創(chuàng)造性勞動，改善生活?！皠游镏皇前凑账鶎俚哪莻€物種的尺度和需要來塑造，而人則懂得按照任何物種的尺度來進行生產(chǎn)，并且隨時隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對象?！盵13]勞動教育按照個人和社會的需要幫助青年學生認識世界和改造世界，繼而使得現(xiàn)實世界能夠滿足其生存和發(fā)展的需要。

就身體發(fā)展來說，勞動能使青年學生的身體機能得到強化，例如促進血液循環(huán)、加速新陳代謝等，有利于學生的身體發(fā)展。就內(nèi)在成長來說，勞動教育作為一種教育路徑，營造青年學生自主成長的環(huán)境，培養(yǎng)學生良好的生活習慣，提升學生的生活力，促進自我價值的生成，通過勞動教育學會生活、學會做事、學會合作。從勞動觀念來說，勞動教育能夠幫助青年學生正確認識勞動的價值，樹立勞動光榮的實踐觀，積極主動為社會服務。從學生的思維方式來說，在勞動中激活思維，在繼承中創(chuàng)造，在創(chuàng)造中繼承，例如手工制作小書架、小板凳等，這些活動需在教師指導下進行操作，利用木工、縫紉、烹飪等手工車間培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力。同時，勞動教育有助于學生學習新知識和檢驗已有知識，將智育與勞動教育結合，實現(xiàn)陶行知所說的“教學做合一”。

青年學生在勞動的過程中體驗真實的生活世界，手腦并用，增強現(xiàn)實感和實踐感。學生在勞動中獲得群體的關注與認可，轉化為自身的集體榮譽感和責任感。勞動教育能夠幫助學生養(yǎng)成自律的習慣，它影響著人的健全成長，是善良意志的先行條件。往深層次說，勞動教育是塑造學生人格的路徑。通過勞動教育涵養(yǎng)學生的個性，滋養(yǎng)學生的良知，規(guī)范學生的德行以及增長學生的實踐智慧。生活力對勞動教育來說，是基于實踐思維的磨練，體悟勞動實踐過程的得失利弊，直觀經(jīng)驗經(jīng)過體悟，進入實踐認識的不同層面，釋放出理性生命的耀眼光芒，進而達到一種“通感”。這種通感有著整體性、適用性、感性且理智的特點，姑且稱之為“智性知識”，是知識與經(jīng)驗的結晶。

從勞動教育的意涵來看，包括從外到內(nèi)的意義生成，從知到行的價值創(chuàng)造，從古到今的德性傳承。勞動教育更應契合新時代的發(fā)展要求，融入學生生活世界的勞動實踐，促進勞動教育的主體與主流回歸、更正與轉型并舉，實現(xiàn)勞動教育觀念更新，在生活實踐中塑造基本勞動素養(yǎng)、基本勞動品質(zhì)以及基本勞動習慣。“從勞動教育與德智體美的關系來看，勞動教育是整個德智體美教育的基礎，要融合到德智體美教育的全過程之中，超越了過去德智體美勞相互分離甚至對立的思想?！盵14]在勞動教育實踐活動中讓學生充分體驗勞動過程，結合所學所見所思，感悟生命、體驗生活、勇于創(chuàng)造。

三、勞動教育的返本與更新

蘇霍姆林斯基認為：“我們力求使孩子在自己的勞動中能體驗到、感覺到自己的榮譽、自尊，能為自己的成果而自豪?！盵15]勞動能夠促進社會發(fā)展并獲得個人幸福，以生活力為主導的勞動教育，與其他教育方式形成教育合力，在培養(yǎng)人、塑造人、改變?nèi)说慕逃^程中實現(xiàn)轉型，完成“返本”與“更新”的雙重任務，實現(xiàn)求真、至善、臻美的教育意蘊。

(一)返本：回歸勞動教育的生活力導向

從價值缺失走向價值重建。勞動教育旨在“育人”，關乎價值理念的塑形與強化，社會主義核心價值觀是勞動教育的價值核心，對接國家層面、社會層面和個人層面的價值導向。勞動教育中的價值缺失是勞動窄化的結果，沒有價值觀教育的勞動教育是沒有靈魂的“軀殼”。生活力視域下的勞動教育要將丟失的育人觀重拾起來，回到陶行知所關注的生活教育，往勞動教育注入生活力，驅動勞動教育的價值重建，強化育人理念，真正做到一個靈魂影響另一個靈魂，重建人學價值觀。

從符號認知走向意蘊生成。生活力視域下的勞動教育要求師生從符號世界中解放出來，回到生活世界中，有意識地學會做事、學會思考、學會學習。勞動教育不僅包含勞動課本中的文字符號，更多是在切實的生活實踐中體驗生活世界的“真、善、美”，體悟出勞動教育中的生命意義和生活真諦。勞動抽離于符號世界，幫助青年學生增強生活力，為適應生活世界作準備，將個人與社會、國家的育人要求相結合，讓個人所構建的勞動知識升級，并突破符號認知層面，思考生命、生活、實踐之間的邏輯關系和現(xiàn)實關聯(lián)，生成勞動的實踐感、效能感與使命感。

從單向施教走向雙向互動。勞動教育的“異化”不利于人的全面發(fā)展，單向的教師施教也只是徒有其表，并不能為教育錦上添花。勞動教育要回歸到真實的生活場域中，增強勞動的生活性、情境性和教育性，勞動教育不是為了勞動而勞動的單向度教育，其主體不僅包括教師和學生，也涵蓋以生活實踐作為主導的生命主體本身，秉持著“為了生活實踐、通過生活實踐、在生活實踐中”的育人觀念。讓勞動教育回歸師生互動、生生交往的主流，實現(xiàn)教育者與受教育者的雙向互動。

(二)更新：適應信息時代的勞動教育要求

人既是勞動教育的施教者，也是勞動教育的學習者。當前已進入傳統(tǒng)勞動與數(shù)字勞動并存的時代，勞動者可通過數(shù)字或數(shù)據(jù)參與勞動，勞動教育要根根時代要求更新教育內(nèi)容和教育方式。信息時代的勞動呈現(xiàn)知識化、技能化和數(shù)字化等特點，重視勞動成本與效率。隨著AI技術的發(fā)展，未來相當一部分工作會按照既定的計算機程序指令完成，編程技術在未來教育中將愈加重要。青年學生須自覺地把握時代和適應時代，才能在未來生存?！扒嗄臧l(fā)展在不同發(fā)展階段有不同的主要任務，相應地對青年發(fā)展要素和發(fā)展方面有不同的要求，從而形成青年發(fā)展不同階段的要素配置、發(fā)展策略的差異性局面?！盵16]新的勞動知識和勞動方式為青年學生發(fā)展的差異性增添了可能性，勞動升級的同時，需要與之相匹配的勞動教育的倫理要求越來越高，青年學生所要應對的勞動要素更為復雜。

新時代背景下的勞動教育不再是傳統(tǒng)意義上的勞動教育，體力勞動與腦力勞動的界限有了新拓展，使得勞動教育的邊界得以擴大，具有時代性的勞動形式越來越多，例如，數(shù)字時代的勞動教育，數(shù)字網(wǎng)絡將體力勞動與腦力勞動進行了有機結合，打破了時間和空間對勞動教育的限制，讓勞動主體有了更多的勞動自由和自主選擇的機會。數(shù)字化的勞動教育打破了原有的知識結構和學科體系，文化多元、自律自覺等更勝以往，勞動者平等參與知識創(chuàng)新和知識共享。同時，勞動教育方式能結合信息技術，利用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)設勞動教育的模擬情境，緊密結合青年學生的生活世界，考慮其需求層次。不管外在因素怎樣變化，勞動教育的本質(zhì)沒有變。生活為本，實踐為核，勞動為形，這是不變的。不論是勞動教育的課程設計，還是施教過程，以當前生活實踐為背景，糅合新型知識元和信息技術，在教育場域中構建生活情境，培養(yǎng)學生的生活力、學習力和創(chuàng)造力。

四、構建以生活力培養(yǎng)為主導的勞動教育

構建以生活力培養(yǎng)為主導的勞動教育，喚回教育過程中的生命性、生活性、教育性，實現(xiàn)以勞育德?！芭κ棺约豪^續(xù)不斷地生存，這是生活的本性，因為生活的延續(xù)只能通過經(jīng)久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。”[17]勞動教育要從廣義上的“自然”回歸到充滿現(xiàn)實要素的“生活”，要從“遠離自然”走向“親近自然”、從“懲罰勞動”走向“自主勞動”、從“抽離生活”走向“融入生活”。在生活實踐中提升學生的生活力，引導學生健康自由地成長，通過勞動塑造其良好的品格。學校必須著重培養(yǎng)青年學生的生活力，回歸生活實踐的本源，使學生擁有改造社會的能力。

(一)基于生活力培養(yǎng)勞動習慣

若僅從學校勞動教育出發(fā)，勞動教育要緊密聯(lián)系學生的生活實際，基于青年學生已有的生活經(jīng)驗和認知體系，創(chuàng)設現(xiàn)實的勞動生活場景，尤其是在校園生活中營造處處有勞動的生活氣息，加強同家庭勞動教育的有效銜接，合力培養(yǎng)勞動習慣。建設班級勞動文化，亦是如此。教師自身要熱愛勞動，以身作則，與學生一起進行勞動，例如掃地擦桌、養(yǎng)護花草等，有意識地養(yǎng)成正確的勞動觀。“教育作為自由的實踐，真正的反思考慮的既不是抽象的也不是沒有人的世界，而是與世界有關的人?！盵18]勞動教育以生活實踐為主導，讓學生回歸自然、關注生活，通過勞動教育的實施培養(yǎng)學生的生活力，鍛煉理性思維。更是“青年群體能否在道德培養(yǎng)的過程中，找到面對價值兩難境地的規(guī)范性指導，找到自己理想而滿意的生活、實踐方案，成為判斷青年群體道德水平的重要指標?！盵19]勞動教育要進入青年學生的日常生活，讓學生易于理解勞動教育的意圖，真切感受現(xiàn)實生活實踐中所存在的勞動活動，將抽象化的教育表征付諸實踐，聯(lián)結起符號世界與現(xiàn)實世界。

學校教育要在培養(yǎng)學生勞動習慣時，有組織有計劃地了解學生的生活世界，形成學生生活檔案記錄，分類施教。勞動教育不是簡單的勞動操作，勞而不教是不可取的。生活世界是勞動教育的學習場，在勞動實踐中學會勞動、學會合作、學會交往，通過使用勞動工具、創(chuàng)造勞動工具將勞動教育引入現(xiàn)實生活。營建生活世界的歸屬感，向往充滿善良意志的生活。正如趙汀陽所言：“探尋生活可能性的過程，對人而言也是人發(fā)揮自我潛能的過程，自我被重新發(fā)現(xiàn)，是潛在狀態(tài)中的自我，是一種永遠朝著未來開放的‘可能的存在’?！盵20]

(二)學校勞動教育的實施策略

勞動知識源于生活實踐，但不等于就是對生活實踐本身的臨摹。學以致用是勞動教育的一個原則，教學做合一在勞動教育中得到了集中體現(xiàn)。生活力是青年學生的人生財富，生活力培養(yǎng)離不開富有生活力的學校和老師，學校勞動教育要體現(xiàn)全員、全過程、全方位的“三全育人”理念。實施學校勞動教育應遵循“怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心?！盵21]構建以生活力培養(yǎng)為主導的學校勞動教育需要有組織有計劃的課程設置和教學設計，普及勞動知識，提高勞動技能。

首先，各級各類學校教育工作者應正視勞動教育，著手構建合理可行的勞動教育體系。將勞動教育對接各級各類學校教育，相互銜接，延伸至終身教育。從管理、課程、教學等環(huán)節(jié)合理配置勞動教育資源，形成資源優(yōu)化配置和有效再生、擴大的機制。從勞動實踐和研究的角度看，勞動教育不能簡單粗放地歸結為家務勞動，而是要根據(jù)學生身心發(fā)展階段的特點和不同教育階段的學生，布置由易到難、由簡到繁的可行的勞動作業(yè)，適切的勞動教育才能發(fā)揮其應有的效用。重點培養(yǎng)學生的良好勞動觀念和習慣，例如熱愛勞動、勤儉節(jié)約等，通過勞動經(jīng)驗凝練成生活力，使之成為青年學生的核心素養(yǎng)或關鍵能力。

其次，樹立大教育觀意識，設置以培養(yǎng)生活力為主導的勞動教育課程，并融入社會主義核心價值觀進行教學。在制定勞動教育課程目標時，既要注重學生的全面發(fā)展，也要注意學生的實際生活和自身成長相結合。尤其是要在中小學時期就切實開展綜合勞動實踐活動，形成勞動與技術教育課程，將指導學生學會適應生活實踐為勞動教育的目標，基于生活實踐編訂新時代的勞動教育教材，將語文、歷史等學科中有關大勞動的觀念和知識嵌入勞動教育中，著力將物理、化學、生物、體育等有關動手操作的應用型學科知識糅合到勞動課程中。同時，采取貼近生活實踐的方式進行勞動教育，利用學校勞動任務、班級衛(wèi)生值日、家庭勞動作業(yè)等多元形式展開勞動教育。

再次，多方協(xié)力建成勞動教育共同體，以事而教。勞動教育的實施和發(fā)展需要學校、家庭和社會共同參與，形成教育合力。在日常的學校生活中有意識地宣傳勞動教育和營造勞動文化，比如組織學生參與校園衛(wèi)生清潔和綠化美化活動，或組織學生進行校外勞動實踐，通過研學旅行等方式參加有限的公益性社區(qū)勞動服務活動，并給予精神獎勵。教師要組織以勞動教育為主題的班會、學生報告會等，樹立勞動榜樣。教師和家長應鼓勵學生主動做家務勞動，比如洗碗、洗衣、掃地、整理衣物等力所能及的事情。學校、家庭和社會在勞動教育目標上要同向而行，以生活力培養(yǎng)為主導，通過勞動實踐活動幫助青年學生體驗生活、增強生活技能。在勞動過程中學會與人交往，學會承擔責任，增強社會責任感，養(yǎng)成尊重勞動、熱愛勞動、勞動光榮的共同價值觀。

最后，應將勞動教育納入學校教育督導考核體系，加強對勞動教育的督導督查。教育行政部門應重建勞動教育管理機構，配置相應的實踐基地及所需的基本設備，確定勞動教育評價制度等。各級各類學校要盡可能利用多渠道開展勞動教育，建立勞動實踐基地、勞動技能培訓中心、素質(zhì)拓展基地等勞動教育場所，結合勞動教育內(nèi)容，逐漸使勞動教育由散兵游勇狀態(tài)走上常態(tài)化的發(fā)展道路。依據(jù)評價結果及時反饋，反思什么是合理的公共勞動生活，青年學生又應當接受什么樣的勞動教育，以評價帶動反思，以反思孕育創(chuàng)新，以創(chuàng)新謀求發(fā)展，為將來的可能生活作準備。