云 希 榮

(天津市武清衛(wèi)生學(xué)校,天津 301700)

藥理學(xué)是研究藥物與人體間相互作用關(guān)系及規(guī)律的學(xué)科，亦是高等教育醫(yī)藥學(xué)專業(yè)重點課程之一，對醫(yī)、藥學(xué)專業(yè)學(xué)生均有重要意義[1]。隨著現(xiàn)代藥理學(xué)知識的不斷拓寬，老師及學(xué)生的負(fù)擔(dān)越來越重；傳統(tǒng)的LBL(lecture-based learning)模式以灌輸式教學(xué)為主，學(xué)生被動學(xué)習(xí)，在此模式下學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較差[2-3]。如何激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高其分析、解決問題的能力為藥理學(xué)教學(xué)工作亟待解決的問題。我們探討了CBL(case-based learning)結(jié)合PBL(problem-based learning)模式教學(xué)在藥理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取武清衛(wèi)生學(xué)校2019年實習(xí)的藥學(xué)專業(yè)學(xué)生70人，依據(jù)隨機數(shù)字表法分為CBL+PBL組及LBL組各35人。CBL+PBL組中男20人，女15人；年齡18～24歲，平均(20.2±1.1)歲。LBL組中男18人，女17人；年齡19～23歲，平均(20.5±1.3)歲。2組學(xué)生性別、年齡分布差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 教學(xué)方法

CBL+PBL組：采用CBL結(jié)合PBL模式教學(xué)，設(shè)立專門教室，由學(xué)生自行推選組長及記錄者，由組長負(fù)責(zé)課程進(jìn)程，由記錄者記錄病案討論要點；在CBL教學(xué)過程中，將典型案例有針對性的引入，讓小組學(xué)生共同參與討論，并進(jìn)行總結(jié)歸納，使學(xué)生由被動吸收向主動學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)變[4]。以雙硫侖樣反應(yīng)講解為例，案例引入如下：患者男性，65歲，因感冒自服2粒頭孢克洛膠囊，隨后飲酒，飲酒半小時后患者出現(xiàn)惡心、嘔吐、頭痛、頭暈，面部潮紅、視覺模糊、眼結(jié)膜充血等癥狀，送急診確診為雙硫侖樣反應(yīng)。通過該案例討論，讓學(xué)生共同思考誘發(fā)雙硫侖樣反應(yīng)的藥理機制及如何救治，使學(xué)生產(chǎn)生直觀效果，激發(fā)其自主思考及學(xué)習(xí)的興趣。PBL模式為第二場景，在教學(xué)過程中，以引入案例所涉及的“問題”作為“引子”，讓學(xué)生自主思考、探索及解決問題，比如在講解降血糖藥時，首先問學(xué)生糖尿病患者什么情況下可出現(xiàn)低血糖現(xiàn)象？在小組討論中鼓勵學(xué)生積極發(fā)言，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“問題”查閱文獻(xiàn)并總結(jié)以獲得最終答案。通過提出問題、學(xué)生自主學(xué)習(xí)解決問題，教師在帶教過程發(fā)現(xiàn)問題并指導(dǎo)解決，由學(xué)生最后總結(jié)歸納的方式，使學(xué)生掌握引入案例有效處理方法，并對相關(guān)藥理學(xué)知識進(jìn)行補充、拓展，以提高學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率[5-6]。

LBL組：采用LBL模式進(jìn)行常規(guī)授課教學(xué)，由帶教老師設(shè)立授課主題，并教授相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生被動接受知識，并自行對所學(xué)知識進(jìn)行歸納、總結(jié)。

1.3 評價指標(biāo)

實習(xí)結(jié)束時比較2組實踐及理論考核成績，并向?qū)W生發(fā)放問卷，調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升情況及對教學(xué)滿意度。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

數(shù)據(jù)分析采用SPSS 22.0進(jìn)行處理，實踐及理論考核成績以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，組間行獨立樣本t檢驗；學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升及對教學(xué)滿意度評價以百分率表示，行卡方檢驗；P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 實踐及理論考核成績比較

CBL+PBL組實習(xí)結(jié)束時實踐及理論考核成績均高于LBL組，組間對比差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(表1)。

表1 實踐及理論考核成績比較(分，

2.2 學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升及對教學(xué)滿意度比較

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，CBL+PBL組學(xué)生自評學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果、思維能力、解決問題能力及團(tuán)隊協(xié)作能力提升率均高于LBL組(P<0.05)；CBL+PBL組教學(xué)滿意度亦高于LBL組(P<0.05)(表2)。

表2 學(xué)生學(xué)習(xí)能力提升及對教學(xué)滿意度比較 n(%)

3 討 論

在醫(yī)學(xué)教育體系中，藥理學(xué)是重要的必修課程，亦是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科[7]。另外，藥理學(xué)與生理、病理及診斷學(xué)密切相關(guān)[7]。藥理學(xué)是藥學(xué)專業(yè)重要臨床課程之一。因此，如何提高藥理學(xué)教學(xué)水平及促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性是藥理學(xué)教學(xué)亟待解決的問題。

傳統(tǒng)LBL模式在教學(xué)過程中只針對性地將藥物作用機制及藥理效果進(jìn)行講解，學(xué)生被動接受知識，對于所學(xué)內(nèi)容感覺抽象、枯燥，不好理解；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中沒有發(fā)揮自主學(xué)習(xí)的主觀能動性的場景，往往導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)積極不高[8]。CBL最早由Smith教授于1912年應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)中，是“以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的小組討論式教學(xué)法，該模式可增強學(xué)生思考和解決問題的能力，提高學(xué)習(xí)積極性及主動性[9]。PBL模式以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，在病案分析中，學(xué)生通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料獲取知識；在此過程中，學(xué)生不僅拓展了相關(guān)知識、理論，還使自主學(xué)習(xí)的積極性及思考、解決問題的能力得到顯著提升[10]。基于此，本研究將CBL結(jié)合PBL模式引入藥理學(xué)臨床教學(xué)中，旨在激發(fā)學(xué)生主動探索意識。在典型案例分析過程中，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主觀能動性，使學(xué)生在分析病案時對藥理學(xué)作用及機制進(jìn)行全方位拓展，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力[11]。本研究結(jié)果顯示，CBL+PBL組實習(xí)結(jié)束時實踐及理論考核成績均高于LDL組，組間對比差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)；問卷調(diào)查結(jié)果顯示，CBL+PBL組學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效果、思維能力、解決問題能力及團(tuán)隊協(xié)作能力提升率均高于LBL組(P<0.05)；且CBL+PBL組教學(xué)滿意度亦高于LBL組(P<0.05)，表明藥理學(xué)臨床教學(xué)過程中應(yīng)用CBL結(jié)合PBL模式進(jìn)行教學(xué)，可彌補LBL模式的不足，充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性。在教學(xué)過程中通過分析典型案例，師生間可有效互動，對學(xué)生發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行有針對性的引導(dǎo)，不僅能提高學(xué)生獨立思考及解決問題的能力，還可提高教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)滿意度[12]。

綜上，在藥理學(xué)臨床教學(xué)中應(yīng)用CBL結(jié)合PBL模式教學(xué)，可提高學(xué)生綜合分析能力及思維能力，形成優(yōu)勢互補，值得推廣應(yīng)用。